Investigación
La educación, la cultura escrita, el trabajo y los jóvenes
Una investigación de un equipo del Ciffyh, dirigido por Elisa Cragnolino y María del Carmen Lorenzatti, indaga sobre el acceso a la escolaridad de los jóvenes que asisten a una escuela granja del interior de la provincia de Córdoba. También analizan las políticas de inclusión del Estado, la edad de los alumnos que llegan a la institución y la articulación entre educación y trabajo.
En 2007, el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal) otorgó un subsidio al proyecto “Escolaridad básica y cultura escrita en los jóvenes y sus familias: una trama compleja para pensar la intervención educativa”, dirigido por Elisa Cragnolino y María del Carmen Lorenzatti, docentes e investigadoras de la FFyH. La investigación fue seleccionada entre 68 propuestas de toda América Latina. Hoy, después de un año de viajes, actividades y entrevistas; con los resultados en mano, las autoras de la iniciativa conversaron con Alfilo sobre los alcances de su trabajo.
La investigación indagó sobre la problemática de los jóvenes que viven en situación de pobreza, su acceso a la escolaridad básica y la cultura escrita en Córdoba. Para esto, establecieron un doble propósito: por un lado, relevaron las políticas e iniciativas que diferentes organismos públicos desarrollan en nuestra provincia para propiciar la inclusión de los jóvenes en la educación básica de jóvenes y adultos y en los programas de alfabetización. Por el otro, realizaron el estudio de un caso particular en una institución educativa del interior de Córdoba, para analizar el lugar del conocimiento y la cultura escrita en las propuestas de escolaridad y los talleres productivos.
Políticas de inclusión
“La primera línea de trabajo era un relevamiento de las políticas dirigidas a jóvenes de sectores pobres, para ver en qué medida esas políticas los incluían en la educación básica. Además, teníamos una preocupación particular que tenía que ver con qué pasaba con la formación y el acceso a la cultura escrita”, explica Elisa Cragnolino.
Justamente, jóvenes, educación básica, cultura escrita, políticas y familia, son los términos con los cuales se construyó su problema de investigación.
Con respecto a las políticas públicas nacionales y provinciales destinadas a los jóvenes en situación de vulnerabilidad, las investigadoras advierten un reconocimiento de derechos que no es acompañado por políticas que realmente garanticen la inclusión social y educativa. “En los últimos años, hay un reconocimiento de los jóvenes como sujetos de derecho. Aparecen en leyes y convenciones y se destaca la importancia de incluirlos y que sean alfabetizados; pero después, en el nivel de implementación de políticas concretas, encontramos que se fragmentan los sujetos y los problemas a través de distintos programas. Entonces, hay un montón de programas y técnicos del Ministerio de Educación y de otras agencias gubernamentales, pero pocos de esos recursos llegan a las instituciones, se usan para mejorar las condiciones de trabajo de los docentes y facilitan el acceso y la permanencia de los jóvenes”, especifica Cragnolino.
Cada vez más chicos
En la investigación, el equipo focalizó su mirada en los jóvenes que no pueden terminar el ciclo de educación básica y pasan directamente al sistema de adultos que, si bien está pensado para mayores de 18 años, cada vez recibe más niños y adolescentes. De hecho, en Córdoba, las escuelas para adultos receptan estudiantes de 12 años. Además, de acuerdo con la matrícula general de alumnos, en los centros de nivel primario de jóvenes y adultos, el 48 por ciento tiene menos de 25 años.
Estos datos se pueden observar en el caso testigo con el que se trabajó en la investigación: una escuela granja de una importante ciudad del interior de la provincia de Córdoba. Ahí, si bien el centro educativo funciona como escuela para adultos, el trabajo empírico pudo dar cuenta de que los alumnos hoy registran entre 11 y 16 años, mientras que en la década del ‘90 la franja etarea comprendía entre los 14 y los 20. “Lo que estamos viendo, y de ahí nuestro asombro, es que esos chicos estuvieron en la escuela infantil regular pero vienen sin saber leer ni escribir. Estos alumnos hacen un circuito periférico e incluso algunos de ellos pasaron por escuelas especiales, pero no tienen dificultades intelectuales ni de ningún tipo que ameriten la inclusión en una escuela especial. En realidad son chicos de hogares pobres que tienen necesidades y carencias, que la escuela regular no sabe como resolver”, señala María del Carmen Lorenzatti.
El caso testigo
La escuela granja fue fundada en el año 1990 y se sostiene todavía como iniciativa del Estado, aunque se municipalizó en el año 1995. Al abordar históricamente esta institución el equipo observó la complejidad de la trama de constitución y funcionamiento institucional e identificaron los diferentes momentos por los que atravesó la escuela, que se podrían caracterizar como: la etapa fundacional; tiempos del medio: el apogeo de una institución educativa y su valoración social; ¿la actualidad o los tiempos del fin? El ocaso de una “propuesta alternativa”.
En sus inicios se creó como un espacio de contención de jóvenes en conflicto con la ley y en estos momentos recibe a los niños y jóvenes de 11 a 16 años que son expulsados de las distintas escuelas de la ciudad.
“A esa escuela la tomamos porque creíamos que era un caso testigo de las políticas neoliberales de la década del ‘90, porque articulaba formación para el trabajo y educación de jóvenes y adultos y nuestro supuesto se basaba en que era una convergencia de instituciones gubernamentales y no gubernamentales. Cuando comenzamos el trabajo de reconstrucción histórica y entrevistamos a los distintos actores, directores, trabajadores sociales, maestros, talleristas y la gente de la municipalidad, se derribaron todos estos supuestos porque, por un lado, fue una institución creada y financiada por el Estado siempre, hasta el día de hoy, y las instituciones no gubernamentales tenían una presencia totalmente periférica. Por otro lado, la escuela al principio tampoco se establece como tal, se crea como la posibilidad de contener a estos jóvenes 'delincuentes', para evitar que fueran a Córdoba a un instituto de menores”, dice Lorenzatti.
Es así que los ejes del proyecto institucional de la escuela la planteaban como una “alternativa educativa, laboral y preventiva”, pero a lo largo de estos años esta función fue modificándose. Con respecto a esto, las docentes señalan: “La formación para el trabajo se fue perdiendo. Lo que fue una institución pensada para formarlos en el trabajo, después se organiza como una escuela. Las políticas municipales no fueron dando respuestas y mantuvieron sin presupuesto a la escuela. En este momento, se convierte de nuevo en un lugar de contención porque es el último reducto institucional donde los chicos de 11 años que son expulsados de todas las escuelas pueden ir”.
Además, la situación de los docentes no es la mejor. Hay sólo dos docentes, uno para el primer ciclo y otro para el segundo, para los 15 alumnos que asisten a la escuela. Cragnolino se encarga de pintar el cuadro: “Aquí lo que se pone en juego también es la falta de formación de los docentes. Los docentes no están preparados para trabajar con estos chicos. Tampoco hay un proceso de acompañamiento de los maestros. Es muy duro trabajar en estas condiciones y no hay reconocimiento salarial, no hay condiciones de trabajo que contengan a este docente. Los maestros de la escuela están en condiciones precarias. También funciona el sistema de premio - castigo, porque quienes van a la escuela granja son los castigados, derivados de otras dependencias. Los chicos castigados y los maestros castigados”.
Articulación entre educación y trabajo
Durante toda la década del ‘90, hasta los años 2000 y 2001, “es posible reconocer a una escuela con aulas y talleres que funcionaban, la existencia de maestros preocupados por la escuela y por los jóvenes que trabajaban en los corrales con animales y en la huerta, que elaboraban dulces y vendían la producción. Estos tiempos representan el apogeo de una institución educativa y su valoración social”, señalan los investigadores en el informe que se entregó a la Crefal.
Hoy sólo hay dos talleres funcionando, uno de herrería y otro de panificación, que además los dictan el padre de un alumno y el panadero al que le compran su producto para el comedor. Lorenzatti es tajante: “No hay un proyecto institucional, una política municipal en articulación con la provincia. Hay dos talleres con una precariedad absoluta porque tampoco tienen recursos para trabajar, entonces es una falacia la articulación entre educación y trabajo”.
En el predio de ocho hectáreas que ocupa la escuela había granjas, huertas, numerosos animales que hoy ya no están. Los corrales están vacíos y del vivero sólo queda la estructura.
“A la mañana los alumnos están en la escuela y a partir del mediodía empiezan los talleres, pero los que tienen algún problema de conducta son castigados y no van a los talleres. Hay un sistema de premio – castigo. Por eso, muchos chicos no los reconocen como un lugar de aprendizaje”, apunta Cragnolino.
Otro de los aspectos que se tuvieron en cuenta en la investigación fue el lugar de la cultura escrita. “El uso escolar está restringido y basado en la imitación y la copia”, dice Lorenzatti y Cragnolino agrega: “Las maestras tienen una imagen de que los chicos no quieren aprender, no quieren venir a la escuela, no hay nada que hacer con ellos, nada les interesa, están en la escuela porque vienen a comer, porque los obligan, pero lo que se observa al analizar los registros de aula es que los chicos están demandando conocimientos, quieren aprender, cuestionan cosas y la maestra no está en condiciones de acompañar este proceso. En el aula no se recuperan los usos sociales de la lengua escrita. Los estudiantes mencionan acceder a ciertos recursos de cultura escrita en sus hogares. Sin embargo la maestra no los reconoce ni los utiliza como material de enseñanza; no los pone en juego en estrategias didácticas. Se niega y en algunas oportunidades se descalifica lo que los niños hacen fuera de la escuela”.
Entonces, en la actualidad, “la escuela granja es un caso testigo de la coexistencia de políticas sociales y educativas que no se articulan en un proyecto educativo centrado en el aprendizaje de los alumnos. No se recuperan los usos sociales de la lengua escrita ni los conocimientos que los alumnos construyen y se apropian en otros espacios de su vida cotidiana”, concluyen en el informe.
La familia y la escuela
Sin embargo, como también señalan en el informe, la escuela granja es un lugar que anuda sentidos y significados y las familias de estos alumnos reconocen a la escuela como un lugar de aprendizaje. Cragnolino afirma que “hay una gran valoración por parte de las familias sobre la escuela y lo que significa para sus hijos. Se distingue de las otras escuelas por las que han pasado los chicos y hay mucha expectativa de que los chicos se formen aquí”.
“Se produjo un viraje en cuanto al modelo escolar, de una escuela que se pensó y actuó como 'educación remedial' a una escuela que ofrece una 'educación residual'. Las familias reconocen a la escuela como un lugar de aprendizaje a pesar de la falta de articulación de las acciones del Estado. Los niños y jóvenes demandan conocimientos, explicaciones, participación; las familias de estos alumnos reconocen a la escuela como un lugar de aprendizaje; a pesar de la falta de articulación de las acciones, el Estado y las políticas sostienen cargos docentes, secretaria y técnicos, asistencia de comida y planes sociales. Pareciera que todo esto no alcanza para desarrollar proyectos que consideren los intereses y las necesidades de los jóvenes. La presencia de las políticas de Estado, la enunciación de la preocupación por la 'inclusión social', la voluntad de ciertos actores no logra dar continuidad y consistencia a un proyecto institucional que posibilite que los jóvenes tengan un real acceso a los conocimientos y la cultura escrita, participación educativa y ejercicio del derecho”, finalizan.
Hay equipo
La Crefal es una prestigiosa institución de cooperación latinoamericana con sede en México fundada en 1950, en el marco de la Cuarta Conferencia Internacional de la UNESCO, encargada de la formación e investigación en educación de jóvenes y adultos. El monto del subsidio obtenido se destinó para la creación de una beca orientada, que se concursó fue ganada por una estudiante de la carrera de Ciencias de la Educación y les permitió sostener el trabajo de campo y la participación de varios miembros del equipo en numerosos congresos para presentar los avances de la investigación.
Además, se organizaron dos seminarios intensivos de formación con todo el equipo. “Nos fuimos a las sierras a trabajar, a Vaquerías, y ahí pudimos estar todo el tiempo pensando, escribiendo y discutiendo el proyecto. Había distintas líneas de trabajo y responsabilidades, entonces estos seminarios eran la oportunidad de encontrarnos todos y poner en común lo que se estaba discutiendo”, señalan las directoras del equipo de investigación, que también está conformado por María Elena Duarte, Andrea Piccioni, Gloria Beinotti, Miguel Genti, Laura Ominetti, María Belén Uanini (becaria) y María Alejandra Bowman (becaria asociada al proyecto).
Este grupo hizo el trabajo de campo durante un año, en el que se realizaron observaciones en la escuela, en las aulas y talleres, se hicieron entrevistas a directivos, docentes, personas que estaban en la municipalidad cuando se llevó a cabo el proyecto, a los trabajadores sociales y a familiares de los alumnos.
Así, se reconstruyó la historia de la escuela y los jóvenes que asisten, para ver las modificaciones en el proyecto. Por otro lado, se hizo una lectura de los documentos escritos de la escuela y de la prensa de la ciudad para ver su visibilidad pública.
Por último, se realizó un taller con los alumnos para que se expresen, hablen y escriban sobre las visiones que tenían de la escuela.
Nº26 - Diciembre 2008
▪ Editorial, por Liliana Aguiar y Carlos Longhini
Un ejercicio de memoria
▪ Relación con la comunidad
Identidades étnicas: un pueblo cordobés reivindica sus raíces prehispánicas
▪ Investigación
La educación, la cultura escrita, el trabajo y los jóvenes
▪ Entrevista a Eduardo Corbo Zabatel
Padres + Maestros: con la mirada puesta en los hijos y los alumnos
▪ Opinión
La importancia de recuperar las trayectorias
▪ Historias y personajes
Malicha entre nosotros
▪ Galería de imágenes
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