Escena de la película "Iluminados por el Fuego" (gentileza de www.iluminadosporelfuego.com)

Podemos considerar el hecho cinematográfico desde una perspectiva estética -que comprende la relación del cine con las otras artes- y también desde una perspectiva comunicativa en la que se destaca el vínculo entre cine y lenguaje.

Es bajo esta última consideración que podemos hablar del cine como dispositivo social “en tanto mecanismo que dispone de determinadas funciones”. A lo largo de la historia, varias instituciones sociales pueden ser consideradas como dispositivos, como formas de estructuración del espacio en relación a los distintos papeles asumidos por los diferentes sujetos sociales y en relación a la finalidad perseguida.

Estudiamos al cine, entonces, como un dispositivo de representación y comunicación con sus mecanismos específicos, su organización del espacio y de los papeles que en ellos se desenvuelven. El cine guarda cierta analogía en tanto sistema de representación con la pintura y el teatro, pero también posee su peculiaridad, su especificidad que reside en el lenguaje cinematográfico (el uso de la cámara, la imagen móvil figurativa y la pantalla en la que se concreta la ficción representada). Es en esta especificidad donde se inscribe e instaura el papel del espectador-lector, identificándose con la cámara y cooperando de manera activa para contribuir a la producción de sentidos previstos por el director-realizador-narrador.

El teórico francés Christian Metz, en “El Significante Imaginario” (1972, página 187), explica los mecanismos de funcionamiento de la institución cinematográfica y el rol del espectador frente a los significantes audiovisuales que articulan un lenguaje fílmico. En el cine, o frente a él, estamos en una situación de compromiso, estamos como espectadores un poco escindidos, ya que vivimos todas las situaciones que el filme nos presenta como “el nacimiento entre un cierto grado de satisfacción de las pulsiones y un cierto grado de conservación de las defensas y, por lo tanto, de alejamiento de la angustia”.

Cada filme construye a su espectador

En tanto los filmes constituyen prácticas sociales programadas, cada uno de ellos conforma y asigna un papel al espectador que debe recorrer un determinado itinerario de lectura decodificante; en suma, cada filme construye un espectador, en tanto sujeto deseante de ficción.

La ficcionalización, (siguiendo a la teoría semiopragmática) es ese fenómeno por el cual el espectador responde a la ficción. Para lograr este proceso se realizan operaciones que nos hacen reaccionar frente a ella: la figurativización (los signos audiovisuales), la diegetización (la construcción de un mundo ficticio), la narrativización (donde se desempeñan sujetos antagónicos en un tiempo y espacio), la mostración (la designación de un mundo ficticio construido como real, la creencia del espectador en percibir la ficción como verdadera o real, la puesta en fase que coloca al espectador de manera tal que se conmueve con los hechos fílmicos) y, por último, la fictivización (permite al espectador deducir de la ficción un narrador que le está proporcionando los datos que conforman la narración).

“Leyendo” el cine argentino encontramos que en los últimos diez años ha surgido una nueva generación de realizadores que han sido catalogados por la crítica especializada como “Nuevo cine argentino”. De los variados filmes que han surgido de esta camada de cineastas, a pesar de su heterogeneidad y multiplicidad, se pueden vislumbrar en sus producciones algunos rasgos en común que permiten, de acuerdo a lo que propone el crítico y poeta Alejandro Ricagno, clasificarlos en tres grupos: los que borran los límites (de por sí débiles) entre ficción y documental, los que se adhieren a la mezcla de géneros ya existentes, y por último una narrativa de carácter experimentalista.

Más atento al lenguaje que a la historia

A este afán clasificatorio que presenta la actividad crítica habría que agregar que existe un afán de mostrar o describir que actúa en detrimento del interés en narrar; el propósito de exhibir sin pudor la propias huellas de la enunciación, entendiendo esto como el momento en que el espectador sale del efecto-ficción y entra de lleno en el lenguaje cinematográfico: “estoy en el cine, viendo cine”.

Quizás, por qué no, podríamos aventurar que estos realizadores por haber surgido de las diferentes escuelas de cine, no tienen en cuenta estas consideraciones sobre la recepción del espectador que es excluido en el proceso de generación del texto. Este rasgo marca una clara diferenciación con la generación del ‘60 (con la cual se los compara insistentemente y a la cual también se denominó “Nuevo cine argentino”), que realizaba cine luego de haberse desempeñado antes como teóricos y críticos y destinaban sus producciones a un público formado en los cine-clubes, en las cinematecas, en los sindicatos y agrupaciones estudiantiles.

En gran parte, las representaciones cinematográficas de este nuevo cine argentino focalizan hechos, situaciones, personajes, pero con escasa relevancia narrativa. Abandonan la narración canónica y hegemónica. Asistimos como espectadores a un deambular de los personajes que oscilan entre la descripción psicológica y la simple anécdota, sin llegar a circunscribir una estructura narrativa clásica. En ese exhibir las marcas de la enunciación fílmica estamos más atentos al lenguaje fílmico que a las historias que se cuentan; nos transformamos de lectores-espectadores en espectadores-perceptores del hecho cinematográfico.

Si bien no existe una perspectiva histórica suficiente en el tiempo que permita abarcar a estos realizadores como una generación consolidada, debe ser el papel de la crítica el que tenga en cuenta el perfil del espectador al que se dirigen. Seducidos por el llamado “boom” del cine nacional (término que, por otra parte,  denota algo pasajero, fugaz), los críticos elogian estas realizaciones fílmicas sin tener en cuenta algo que advierte el escritor y crítico Alan Pauls: “De la transparencia de los años ‘70 se ha pasado al ‘efecto imagen’. De la crítica de la ilusión realista a la exaltación de lo ficticio; de la denuncia del artificio al juego de artificios, al efecto decorativo del encuadre (ya no se fetichiza más el objeto de encuadre sino la imagen misma)”.

Lic. Eduardo Schoenemann,

profesor de Cine en la Escuela de Artes (FFyH)

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Evaluación de logros educativos

A raíz del operativo de evaluación de alumnos que realizó en octubre último el gobierno provincial, la directora de la escuela de Ciencias de la Educación, Gladys Ambroggio, advierte que es necesario evaluar con objetivos precisos, criterios acordados e instrumentos probados, en relación con un proyecto educativo compartido. También señala que el proceso implica un problema técnico metodológico subordinado a una decisión ético política (esta columna de opinión fue publicada el 13 de octubre en La Voz del Interior).

¿Evaluar es una actividad superflua y que pone en riesgo a los implicados, o es “la” solución de los males que aquejan a la educación? Los operativos de evaluación de logros educativos que vienen teniendo lugar en los últimos años -con creciente notoriedad- generan todo tipo de controversias y suelen ser materia de interpretaciones antagónicas y simplistas. En ese sentido, conviene recordar algunas cuestiones básicas para sortear la trampa de los reduccionismos y para reflexionar sobre algunos beneficios específicos, y seguramente parciales, que se podrían obtener del desarrollo de procesos de evaluación.

La evaluación es una herramienta útil, pero no siempre ni en cualquier circunstancia. Como cualquier herramienta, su grado de utilidad depende de para qué y cómo se la utilice. Es un proceso de reflexión sistemática orientado a la mejora de la acción; un mecanismo regulador que permite la reorientación de las actividades e intervenciones que se desarrollan en el marco de un contexto específico. Se hace entonces necesario, antes de proceder con lo que sea que se llame evaluación, debatir y acordar sobre qué cursos de acción alternativos se necesita optar y por qué se hace indispensable contar con los resultados que podría arrojar una evaluación. Cualquier evaluación necesita ser encarada con un objetivo preciso y bien definido, y estar siempre y en todos los casos al servicio de quienes son los protagonistas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que aprenden y que se están formando.

La legitimidad y el uso

En cualquier situación de evaluación se entrelazan dos dimensiones. Una de ellas, de tipo ético política, está relacionada con el porqué y el para qué de la evaluación, con la legitimidad con que se pretende evaluar aquello de que se trate y con el uso que se hará de los resultados que esta actividad arroje; en este sentido, cualquier actividad de evaluación es dependiente del proyecto educativo que una escuela, un conjunto de organizaciones educativas o el propio sistema educativo decida impulsar. Abordar la práctica de la evaluación significa tener resuelta, explícitamente, de forma acabada o parcialmente, esa primera cuestión.

En segundo lugar, implica un problema técnico metodológico referido a la elección de los mejores modos de proceder, que siempre está subordinado a la resolución del primer problema: sólo después de tener claro el sentido de la evaluación en una situación específica (el para qué evaluar), se podrán abordar las cuestiones metodológicas (el qué o cómo evaluar); en particular, porque la selección de los aspectos a incluir en una evaluación se opera “desde algún lugar”, es decir, se realiza desde el comienzo una “lectura orientada” de aquello que se pretende evaluar.

Siendo la educación de niños y jóvenes una materia de interés social y público, debieran ser públicos también el proyecto educativo y las necesidades que se pretenden atender con operativos de evaluación de tal envergadura. Siendo las escuelas y los maestros protagonistas principales de las acciones educativas, la participación, la consulta y el trabajo conjunto con ellos es imprescindible. Porque son las escuelas y los maestros los que necesitan apropiarse de la herramienta, y de la información que pueda brindar.

Probar el instrumento

La cuestión del cómo evaluar es materia de conocimiento técnico profesional. Cada uno de los aspectos involucrados en un operativo de evaluación tiene modos de resolución que son materia de trabajo de expertos. En ese sentido, se requiere un cuidadoso trabajo de elaboración, puesta a punto, y prueba previa, tanto de cada pregunta, problema o situación a incluir en una prueba, como de la prueba en su conjunto. Sólo con un proceso de controles previos, que ya están estipulados y sobre los que hay experiencia acumulada, de los instrumentos a utilizar, se podrá luego “confiar” en los resultados que arrojen. La necesaria homogeneidad de las pruebas no puede esconder la necesidad de que las cuestiones planteadas para su resolución, deban estar correctamente elaboradas a juicio de los expertos en cada disciplina, y puedan ser comprendidas por todos los que se encontrarán frente a la situación de dar una respuesta, aún cuando se adviertan importantes variaciones en los contextos en que se encuentran las escuelas y los alumnos. Ello requiere muchos ensayos y pruebas empíricas previas en variedad de poblaciones. También es materia de conocimiento experto la selección de las escuelas y alumnos a incluir para que se puedan realizar estimaciones más o menos ajustadas sobre el conjunto.

Las dos dimensiones señaladas más arriba se conjugan además en la elección y /o construcción del “referente” o patrón en relación al cual se realizarán apreciaciones sobre el desempeño de los estudiantes: en el caso de  evaluaciones de aprendizajes, ese patrón ¿estará constituido por lo que efectivamente se enseña?, ¿por lo que se debería enseñar?, ¿a juicio de quién?,  ¿por lo prescripto por los contenidos curriculares? En todo caso, entendiendo que estas evaluaciones sólo brindan resultados útiles cuando se hacen con cierta continuidad, se podrá prever un refinamiento progresivo de los referentes, otorgándoles un carácter provisorio y móvil, dependiendo también en alguna medida del refinamiento que se logre en la información que se vaya obteniendo.

Criterios explícitos y públicos

Toda evaluación se realiza en un contexto y en una situación dadas, y en ese contexto deben preocupar la confiabilidad de los instrumentos de recolección de información, la agudeza de la descripción de las situaciones, la relevancia de los problemas detectados y la capacidad explicativa de la teoría que se desarrolla en torno a las condiciones de producción de esos problemas; pero también debe constituirse en preocupación el evitar consecuencias arbitrarias o no deseadas para sujetos y grupos involucrados.

Todo lo anterior indicaría que la negociación y el acuerdo como modo de resolver un conjunto de cuestiones implicadas en los procesos de evaluación son condiciones esenciales para poder avanzar. Pero entre todos los aspectos, se destaca la negociación y el acuerdo sobre los “criterios” o “referentes” a utilizar, así como su publicidad y conocimiento, previo a cualquier utilización. En síntesis, criterios negociados y acordados, explícitos, previos, públicos y publicados. Si no es así, los destinatarios e intérpretes de los resultados inferirán significados sin disponer de los contextos que pueden otorgar significación. Al no disponer de esos contextos de significación, otras cuestiones, generalmente relacionadas con posicionamientos de carácter político / social, operan como contextos desde los que se interpreta la información que se ha obtenido.

En síntesis, cualquier operativo de evaluación cobrará sentido en relación a un proyecto educativo explícito, cuando se lleve a cabo con referentes y criterios acordados y públicos, con instrumentos cuidadosamente elaborados y probados. Y no sería superfluo preguntarse cada vez: ¿Qué hemos aprendido en este proceso de evaluación? ¿Qué sabemos hoy que no sabíamos antes? ¿Qué correcciones podemos derivar en relación con las políticas y la gestión del sistema? Y poder tener una respuesta.

Lic. Gladys A. Ambroggio,

directora Esc. de Cs. de la Educación, FFyH (UNC)