Teresa Artieda participó como invitada especial en las VII Jornadas Internas del Doctorado en Ciencias de la Educación, que se desarrollaron en la FFyH los días 4 y 5 de agosto de 2022. En ese marco, Gabriela Lamelas, coordinadora del Área de Educación del CIFFyH, entrevistó a la investigadora de la Universidad Nacional del Nordeste sobre sus aportes como historiadora de la educación en el juicio por la masacre de Napalpí.
El jueves 19 de mayo finalizó el Juicio por la Verdad de la Masacre de Napalpí, ocurrida el 19 de julio de 1924, cuando más de un centenar de policías, gendarmes y colonos fusilaron a miembros de las comunidades qom y moqoit que se encontraban protestando por mejores condiciones de vida y laborales en la reducción. Fueron asesinadas, mutiladas y enterradas en fosas comunes aproximadamente 400 personas, entre niñas, niños, mujeres, hombres, ancianos y ancianas.
En su veredicto, que se tradujo simultáneamente a las lenguas qom y moqoit, la jueza Zunilda Niremperger resolvió que existió responsabilidad del Estado Nacional en la Masacre y consideró que se trató de crímenes de lesa humanidad cometidos en el marco de un proceso de genocidio de los pueblos indígenas.
Durante un mes, en el juicio se escucharon las voces de sobrevivientes y sus descendientes, se presentaron pruebas documentales e intervinieron especialistas de distintas áreas e instituciones. Entre ellas se encuentran los testimonios de Teresa Artieda y Laura Rosso, ambas docentes e integrantes del Programa Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste.
Teresa Artieda es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la UNNE, donde es profesora Titular en las cátedras Historia de la Educación Argentina e Historia General de la Educación en el Departamento de Ciencias de la Educación, y fue una de las invitadas especiales a las VII Jornadas Internas del Doctorado en Ciencias de la Educación. Magíster en Epistemología y Metodología de la Investigación Científica, por la misma universidad, Artieda también es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid. España).
En la UNNE, Artieda dirige el Programa “Historia de accesos y exclusiones a la cultura escrita en la Argentina. Concepciones, políticas y prácticas. Entre la Colonia y el siglo XXI” y el Proyecto de Investigación “Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste. Análisis de las experiencias estudiantiles y la participación”.
En su visita a la Facultad de Filosofía y Humanidades, fue entrevistada por Gabriela Lamelas, docente de la Escuela de Ciencias de la Educación, coordinadora del Área de Educación del CIFFyH e investigadora en temas de Historia de la Educación.
- Hace pocos días concluyó el juicio que reconoció la responsabilidad del Estado en los hechos que tuvieron lugar en la provincia de Chaco en 1924 y que se conocen como la masacre de Napalpí. Sabemos que has participado de este proceso judicial en tanto investigadora, dando tu propio testimonio. En este sentido, queremos preguntarte en torno a dos aspectos. El primero conocer tu opinión respecto a cómo considerar los vínculos entre la investigación y la búsqueda de la identidad y la memoria de los pueblos indígenas.
Se podría decir que en el caso de Napalpí la imbricación fue fundamental. Por un lado, pienso en aquello que destacó una investigadora indígena que testimonió en el juicio y que decía que lo que ellos están buscando con las investigaciones que hicieron sobre Napalpí es su identidad. Me pareció muy fuerte. Decía ella, “no es que estamos simplemente haciendo una investigación, estamos buscando nuestra identidad. Y en esta búsqueda, uno de los caminos imprescindibles es investigar”. Por otro lado, son los mismos indígenas y las mismas indígenas Qom los que han bregado -y siguen bregando- para que ellos mismos sean los que investiguen su propia historia. Han logrado que en la misma sentencia, en la parte resolutiva, la Jueza ordene que el Estado arbitre los medios para generar condiciones para que los propios indígenas hagan las investigaciones que consideren necesarias.
En un caso como este, investigar sobre los indígenas, es hablar de ellos, por ellos. Y es crucial darse cuenta de eso y de que es imprescindible, como mínimo, un trabajo colaborativo e intercultural. Porque mantener una histórica relación de dominación y de subordinación en la que las y los investigadores no indígenas nos ocupemos de ello y no dar lugar y no corrernos del lugar, es reiterar una forma de relación colonial y, en todo caso, entregarles como cerradito un “paquete de identidad y de memoria”. Tenemos que tomar conciencia y aprender cómo es esto de trabajar con… y de correrse del lugar de poder de la academia.
Este juicio fue motorizado fundamentalmente por historiadores Qom, poniendo de manifiesto lo que decía. Pero al mismo tiempo, no podría dejar de resaltar, sino todo lo contrario, el lugar de la Universidad y de quienes hacemos investigación y no somos indígenas; porque tenemos los medios -en términos de acceso a archivos y de las herramientas de análisis de lo que encontramos en esos archivos- que no siempre están teniendo aún los Qom, los Moqoit, los Wichí, los indígenas en general, por lo menos en nuestra región. Entonces podemos –y es lo que hemos hecho- proveer evidencias indubitables respecto de lo que significó un hecho como la masacre de Napalpí. Y digo indubitables, porque si uno accede a las más de 200 páginas de fundamentos de la sentencia completa, va a ver que la jueza considera pruebas los aportes de las y los investigadores indígenas y no indígenas que testimoniamos. Incluso, están textuales, testimonios que resultan de décadas de investigación. Este juicio tiene su base en las investigaciones, sin duda alguna, son el cuerpo de la sentencia las investigaciones. Por eso la imbricación entre investigación y el juicio es clarísima.
Al mismo tiempo, si uno piensa que la sentencia en sí misma se iba transmitiendo, filmando, y que está disponible en las redes, que fue escuchado en directo por otros grupos indígenas de Chaco y del resto del país, también por no indígenas, es posible pensar que es un acto de reparación de un genocidio en el cual la masacre de Napalpí está inserta, creo que es un acto público de reconocimiento, un acto político-pedagógico por excelencia, que indudablemente afirma y reafirma y repara fragmentos de identidades. Pienso en un joven qom de unos 40 años, que tiene un lugar cultural relevante dentro de su pueblo en Resistencia, que me contó que desde que comenzó el juicio no dormía, que se lloraba todo, porque por fin nos escuchan, por fin admiten, por fin nos reconocen el sufrimiento. Pudieron decir en sus propias declaraciones que a partir de esa masacre no pudieron hablar más su idioma, que los mayores y las mayores no se lo transmitían a los jóvenes, y que muchos jóvenes están empezando a recuperar el idioma, la memoria y el orgullo de su identidad a partir de este juicio. Un ejemplo son un grupo de mujeres jóvenes que se llaman Renacer Napalpí que desarrollan distintas expresiones artísticas. Viven allí donde se produjo la masacre y están fortaleciéndose y recorriendo distintos lugares del Chaco con su trabajo. Una de ellas, pintora, expuso una serie de cuadros que reconstruyen la historia de la masacre a partir de lo relatado por sus abuelas, por sus madres, que escucharon de sus abuelas y sus bisabuelas. Y esa muchacha, esa pintora, tendrá treinta y tantos años y nos explicaba y relataba la historia a partir de sus pinturas. Esta obra plástica fue hecha por una joven que aspira que esos cuadros queden expuestos en una galería en el mismo lugar donde se produjo la masacre y quienes se acerquen puedan preguntar qué pasó y que nosotros les expliquemos.
- En qué consistió tu aporte, como historiadora de la educación, en el juicio
Yo soy una de las que orgullosamente testimonié. Creo que esto va a ser un hito en mi vida, no en mi vida profesional, en mi vida, inolvidable. Yo hago historia de la educación y me ocupé de la Reducción Napalpí como institución educativa total, cerrada y entonces demuestro que lo que se estaba buscando era la producción de mano de obra. Y eso que puede parecer una verdad de perogrullo lo planteo a partir del análisis del plan de estudio de la primaria de la Reducción, que establece muy claramente cuáles son los contenidos vinculados con el obraje, qué tenían que aprender las infancias. La Reducción Napalpí se funda 1911; dentro de la reducción había una escuela. El plan lo diseña el creador de la reducción en 1912-1913 y con ese se trabaja no sabemos hasta cuando porque no tenemos esa información. Pero al mismo tiempo la reducción pretendía ser un encierro para todos los que allí vivían y convertir a esos adultos-niños (así lo decía el creador de la reducción) en trabajadores de las explotaciones de la región. Las concepciones, las intenciones que tenían eran expresamente dinamitar identidades, modificar radicalmente la relación con la naturaleza, porque la relación con la naturaleza -que es una relación profundamente espiritual- es antagónica a la que se plantea en el capitalismo que es de avance y explotación, de dominación de la naturaleza, cuando en el caso de los indígenas era de convivencia y respeto y ser parte de esa naturaleza. Entonces, decía, dinamitar identidades, modificar la relación con la naturaleza, generar un extrañamiento de su propia identidad al no poder hablar el idioma y hasta la fecha están las consecuencias. Pero ese era un propósito para toda la reducción y para la escuela en particular: castellanizar. Al mismo tiempo también en el juicio planteo que los libros de lectura son una manifestación muy clara de un Estado que, a fines del siglo XIX, cuando en Argentina se van a ir configurando los libros de lectura modernos -y desde ahí hasta las décadas posteriores del siglo XX- el discurso escolar predominante lo que hace es constituir al indígena como un enemigo interno. De este modo, desde distintos planos, sea el militar, el político del Estado, el discurso legislativo, el discurso de la plástica, el discurso de los exploradores del territorio, el de la literatura, el escolar, están todos contribuyendo a un registro mayor de un enemigo interno. Y por eso un suceso como la masacre de Napalpí no es más que una expresión -cruel, por la violencia física- de un continuum, es decir, si no valen nada, si no son nadie porque no son personas, no hay nadie de quien preocuparse. Esa es la idea, el enemigo interno, que es lo opuesto a nosotros, que es el peligro, que es lo que hay que eliminar; y al mismo tiempo, si no tienen rasgos propios de seres humanos, no hay nadie por quien preocuparse. Este tipo de discurso fue no homogéneo, pero si predominante como discurso escolar. La masacre, lo que planteé en mi testimonio, no es un hecho aislado, es parte de un proceso de genocidio llevado adelante por el Estado nacional contra los pueblos indígenas. Ese mismo reconocimiento, puesto en el plano de una sentencia, en boca de una jueza Federal, leída en simultáneo en castellano, qom y moqoit, televisado con transmisión por streaming en todo el país, hace a la reparación y a una suerte de cobijo del dolor. Yo misma no me puedo imaginar cuánto de valía, cuánto de alivio, lleva porque no soy indígena y uno no puede ponerse en esa piel, en esa historia, pero no debe tener medida.
- Como historiadora de la educación, ¿qué imagen devuelven estas investigaciones, cómo enriquecen las investigaciones en el campo? ¿Cuál es tu mirada sobre esto?
Yo creo que promueve, presiona para complejizar o ensanchar la idea de educación no remitida únicamente al sistema educativo. Por una parte, permite pensar en otros actores y no únicamente en el Estado. ¿Quiénes son los primeros que intentan un proyecto educativo en un sentido amplio, no escolar, con los indígenas? Las organizaciones religiosas. La primera escuela en Chaco del Consejo Nacional de Educación es de 1922. Previo a eso, la escuela que estaba en la reducción Napalpí dependía del Estado nacional, pero dentro de la égida de la Comisión de Reducción de Indios. Tenés también otros actores, como las misiones franciscanas que se instalan en el Chaco y Formosa, misiones a su vez creadas por decreto de Julio Argentino Roca; misiones que a su vez van a poder establecerse porque están dadas las condiciones para establecerse, con lo que el término establecerse significa, es decir, quedarse; condiciones que se dieron porque las campañas militares ya habían avanzado y eso permitía establecerse en los territorios. Entonces, si tenés en cuenta otros actores que no son el Estado, se visibilizan otras formas de educación que no son la escuela, más allá de que en las misiones franciscanas hay escuela, pero no tienen el formato europeo de la escuela. Esto permite considerar también la existencia de distintas modalidades educativas, distintas instituciones educativas, distintas formas de educar. En las reducciones no solo se educaba en las escuelas, buscaban modelar otras identidades y usaban toda ocasión que les sirviera para aleccionar al respecto: cuando los reunían para entregarles comida, cuando visitaban sus casas, cuando les hacían trabajar la tierra, cuando los reunían para un rito religioso, cuando le repartían la misma vestimenta para todos y todas, cuando reunían a las mujeres para coser la ropa de la misión, cuando aplicaban castigos físicos ante las distintas formas de mantenimiento de sus modos de vida, de sus modos culturales y las resistencias. De ese modo, destruir lo existente para sobre esas ruinas construir otros hombres, así dicho por los franciscanos, destruir a esos seres humanos.
Por otro lado, en la historiografía de la educación Argentina necesitamos todavía poder pensar en una historia educativa más amplia, que nos responda dónde están colocados los indígenas en esa historia. Un aspecto es que habitualmente son pensados en los bordes, en los márgenes. Pero necesitamos pensar a los indígenas como sujetos políticos activos y tenemos que hacer un arduo trabajo de fuentes para identificar estos indicios. La antropología nos ofrece a quienes hacemos Historia de la Educación herramientas teóricas que nos permiten mirar de otra manera determinadas situaciones: la inasistencia de los niños a la escuela, por ejemplo, el escaparse los chicos por la ventana del aula y salir corriendo a campo traviesa, el de apropiarse de prácticas de lectura y escritura como forma de apropiarse de los recursos culturales del otro. La historiografía de la educación Argentina necesita pensarlos como sujetos políticos activos y no como víctimas destruidas por la política estatal, porque con ello estaríamos colaborando otra vez en investigaciones que mantienen relaciones de colonialidad. Es necesario, como decía al principio, también hacerse a un lado para que ellos reconstruyen los procesos educativos propios indígenas. Una pregunta que me hago es quién tiene que hacer esto… ¿Nosotros otra vez? Se ha puesto blanco sobre negro la necesidad ética, política, epistemológica, de investigar pero también de hacernos a un lado y saber que ellos pueden aceptar o no que nosotros entremos a investigar sobre su historia de la educación. Otra cosa es el trabajo colaborativo, el trabajo intercultural. Y también me pregunto, para qué investigar, para qué, ¿para un paper? A medida que fui avanzando con el tema de los libros de lectura me iba cuestionando: ¿para qué sirve esto, además de para que yo tenga un título de doctora? ¿Les sirve? Cuando empecé a entrar cada vez más en contacto con ellos me convencieron de que sí servía, pero ahí hay algo que te pone en algún momento frente a una cuestión ética, política y epistemológica que tenés que resolver y que tenés que saber que estás tomando la posición.
Otro aporte fundamental podría darse en un tema como la historia de la alfabetización en nuestro país. Una persona de nuestro equipo estuvo investigando acciones de alfabetización de grupos menonitas y metodistas en los 60 en el Chaco. Estos religiosos escrituraron la lengua qom. O por ejemplo unos años después de 1910, en Salta, los anglicanos escrituraron el wichi y fueron desarrollando un proceso de alfabetización bilingüe. Es decir, te abre a actores, a relaciones interculturales entre religiosos e indígenas más complejas que la de dominación. O el caso de algunas vertientes del protestantismo en vinculación con los pueblos indígenas donde la educación bilingüe y la valoración del idioma nativo central es incluida por sectores del protestantismo.
Permite ensanchar y comprender que la configuración de la historia de la educación para y de los pueblos indígenas es una configuración en la que, cuando menos en el siglo XX y lo que va del XXI, intervienen un conjunto de actores. Y estas relaciones se van entablando entre esos actores, las organizaciones religiosas, el estado Nacional, los estados provinciales, la provincialización de los territorios nacionales, los pueblos indígenas y estos incidiendo claramente en esas configuraciones. Te abre a no mirar el Estado como el actor decisor y a pensar la historia de la educación desde una complejidad que no puede quedar en el sistema escolar y el Estado.
Lo nacional en esta complejidad, en la que se va dando cuenta cada vez con más amplitud geográfica de actores, de procesos ya no como lo nacional vinculado a Buenos Aires o el Chaco vinculado con Buenos Aires o el sur vinculado con Buenos Aires. Una mirada donde se consideren juntas; lo nacional es todos actuando, construyendo, amasando esta historia.
Fotografías: Pablo Giordana