{"id":5046,"date":"2017-11-21T15:06:47","date_gmt":"2017-11-21T15:06:47","guid":{"rendered":"http:\/\/ffyh.unc.edu.ar\/alfilo\/?p=5046"},"modified":"2017-11-22T17:00:16","modified_gmt":"2017-11-22T17:00:16","slug":"la-igualdad-y-la-inclusion-en-la-educacion-argentina","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ffyh.unc.edu.ar\/alfilo\/la-igualdad-y-la-inclusion-en-la-educacion-argentina\/","title":{"rendered":"La igualdad y la inclusi\u00f3n en la educaci\u00f3n argentina"},"content":{"rendered":"

\"\"<\/a>La pedagoga In\u00e9s Dussel plantea un debate sobre el pasado y el presente de lo que est\u00e1 pasando en las escuelas, y c\u00f3mo las pol\u00edticas p\u00fablicas impactan en ese universo tan heterog\u00e9neo como cambiante, que no pasa por su mejor momento. Lo hizo en el marco de las X Jornadas de Investigaci\u00f3n en Educaci\u00f3n<\/a> que se realizaron en la FFyH, a diez a\u00f1os de la Ley Nacional de Educaci\u00f3n.<\/strong><\/p>\n

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La igualdad no es un tema que est\u00e9 hoy en el tope de la agenda: m\u00e1s importante es el futuro de la competitividad, la innovaci\u00f3n integral, los ni\u00f1os como superh\u00e9roes del ma\u00f1ana. Parece que el encuentro entre ni\u00f1os y tecnolog\u00edas emergentes es lo que abrir\u00e1 la llave al progreso y la definitiva modernizaci\u00f3n, y no la creaci\u00f3n de condiciones m\u00e1s igualitarias para las nuevas generaciones, en las cuales la educaci\u00f3n escolar tiene alg\u00fan rol que jugar.<\/p>\n

Aunque vaya a contracorriente, quisiera plantear una suerte de sublevaci\u00f3n contra este discurso. Sublevarse no quiere decir patear la mesa, sino cuestionar este estado de cosas. Dice Georges Didi-Huberman que sublevarse empieza con un gesto (por ejemplo, levantar un pu\u00f1o) y sigue con la palabra, y con la organizaci\u00f3n: \u201cHay que oponer a la imposici\u00f3n de la quietud, el movimiento, los deseos, la imaginaci\u00f3n\u201d. Sublevarse es, al menos para m\u00ed, intentar evitar la ca\u00edda melanc\u00f3lica, pensar qu\u00e9 se abre como horizonte pol\u00edtico-discursivo en estas nuevas condiciones, y tambi\u00e9n revisar y repensar c\u00f3mo fue que se lleg\u00f3 hasta ac\u00e1.<\/p>\n

Hay dos puntos que marcan una ruptura fuerte en la historia reciente argentina: la dictadura militar y la crisis del 2001-2003. No se puede entender el derrotero de las pol\u00edticas educativas recientes sin pensar ambas cuestiones. El primero abri\u00f3 una \u00e9poca de fuerte sospecha hacia el Estado, que llev\u00f3 a pensar la libertad como una libertad negativa, como una protecci\u00f3n de los abusos del Estado, de un terrorismo de Estado.<\/p>\n

El segundo momento, el de la crisis y sobre todo el per\u00edodo posterior, implic\u00f3 una vuelta o una reconciliaci\u00f3n, al menos de algunos sectores, con las pol\u00edticas estatales, aunque esas pol\u00edticas estatales no siempre se hicieran pensando en producir sujetos aut\u00f3nomos y plantearan, quiz\u00e1s por un legado pol\u00edtico del igualitarismo jacobino, escasos marcos de decisi\u00f3n asociados al republicanismo liberal.<\/p>\n

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Las desigualdades educativas tienen que inscribirse, al menos discursivamente, en la historia y trayectoria de este v\u00ednculo con el Estado. En l\u00edneas generales, puede decirse que todas las sociedades democr\u00e1ticas modernas se asientan sobre una tensi\u00f3n entre la \u201cdestrucci\u00f3n continua de las jerarqu\u00edas\u201d<\/strong> (seg\u00fan la cl\u00e1sica afirmaci\u00f3n de Alexis de Tocqueville), esto es, una tendencia igualitaria, y la afirmaci\u00f3n de la desigualdad de bienes y poderes<\/strong> que caracteriza a las sociedades capitalistas. Siempre est\u00e1 esa tensi\u00f3n, por momentos amortiguada y por momentos explosiva entre ambos polos, a la base de la relaci\u00f3n entre el sistema educativo y la sociedad. Por ejemplo, Fran\u00e7ois Dubet argumenta para Francia que el sistema escolar pudo convivir en forma relativamente arm\u00f3nica con esa tensi\u00f3n mientras se expandieron las oportunidades econ\u00f3micas y sociales. Lo com\u00fan entre ese caso y el argentino podr\u00eda ser la expansi\u00f3n y la creencia en una escuela republicana que, en los siglos XIX y mitad del XX, pod\u00eda al mismo tiempo sostener la promesa de inclusi\u00f3n y ser tambi\u00e9n meritocr\u00e1tica y excluyente porque hab\u00eda otras medidas sociales que garantizaban la inclusi\u00f3n subordinada de esos excluidos escolares. Los j\u00f3venes ten\u00edan empleo sin importar sus cualificaciones escolares y nadie culpaba a la escuela por el desempleo. Con la transformaci\u00f3n de la econom\u00eda y la sociedad a lo largo del siglo XX, tambi\u00e9n se transform\u00f3 la relaci\u00f3n entre la sociedad y la escuela. La masificaci\u00f3n, paralela a la contracci\u00f3n del mercado de empleo, puso m\u00e1s peso sobre la escuela, y los m\u00e1s descalificados desde el punto de vista de la escolarizaci\u00f3n tuvieron muchas m\u00e1s chances de ser excluidos sociales que antes. Las miradas, entonces, se pusieron sobre la escuela, y se le pidi\u00f3 que desarrolle toda una bater\u00eda de programas y estrategias para cumplir mejor su funci\u00f3n igualadora.<\/p>\n

Pol\u00edticas educativas en el siglo XXI<\/strong><\/p>\n

Los programas de inclusi\u00f3n social y educativa que se impulsaron en la \u00faltima d\u00e9cada y media tuvieron la intenci\u00f3n de transformar la educaci\u00f3n p\u00fablica en Argentina. Desde el Programa para la Igualdad Integral Educativa (PIIE) en 2003, el Programa Nacional de Inclusi\u00f3n Educativa en 2005, y la Ley Nacional de Educaci\u00f3n en 2006, hasta medidas m\u00e1s recientes como la Asignaci\u00f3n Universal por Hijo, el Plan Conectar Igualdad o el Plan Progresar, entre otros, pusieron como eje central a la igualdad. Muchas de ellas pueden considerarse experimentos igualitaristas muy interesantes, de transferencia directa de recursos y reconocimiento de derechos con pocos precedentes en la historia anterior. Estos \u00faltimos a\u00f1os fueron uno de los momentos m\u00e1s creativos de la historia educativa reciente, no solo por la escasez de recursos con la que se inici\u00f3 el per\u00edodo y las dificultades pol\u00edticas y log\u00edsticas que se enfrentaron a partir de 2002, sino tambi\u00e9n por la creciente politizaci\u00f3n e iniciativa que desplegaron muchos actores sociales y la percepci\u00f3n de que hab\u00eda que buscar formas nuevas para rehacer un tejido social que estaba muy da\u00f1ado.<\/p>\n

Y aunque es pronto para hacer un balance sobre estas pol\u00edticas, quiero plantear tres hip\u00f3tesis de lectura.<\/p>\n

En primer lugar, habr\u00eda que considerar c\u00f3mo se construy\u00f3 y legitim\u00f3 un discurso sobre la desigualdad y la pobreza. Vale la pena revisar algunos datos de 2002: seg\u00fan el SIEMPRO, el 72 % de los chicos menores de 12 a\u00f1os viv\u00eda entonces en la pobreza, mientras la indigencia abarcaba al 38 %. En ciertas zonas del Conurbano y Noreste del pa\u00eds la pobreza infantil llegaba al 82%, las arcas del Estado estaban vac\u00edas y en quiebra. Revertir ese \u201cacostumbramiento a la impiedad\u201d de la desigualdad y la exclusi\u00f3n, como la llam\u00f3 Beatriz Sarlo, fue un objetivo central para las pol\u00edticas que se abrieron desde 2003, que volvieron a plantear un horizonte de derechos y un ideal de igualdad como una tarea social, pol\u00edtica y pedag\u00f3gica de primera importancia.<\/p>\n

En 2010, el porcentaje de ni\u00f1os pobres seg\u00fan UNICEF hab\u00eda bajado al 19,2%, aunque seg\u00fan la misma fuente en 2015 pod\u00eda verse un movimiento nuevamente ascendente, con un 30,2% de ni\u00f1os pobres, de los cuales 8,4% estaban en la indigencia. Si bien parece innegable que el per\u00edodo cerr\u00f3 mucho mejor de lo que empez\u00f3, no se puede pasar por alto que el 30% de los ni\u00f1os estaba en la pobreza en 2015, y que las pol\u00edticas encontraron l\u00edmites fuertes para superar ese umbral, l\u00edmites propios tanto como ajenos. Pero quiz\u00e1s el aspecto m\u00e1s problem\u00e1tico de estas cifras es que la notoria disputa y partidizaci\u00f3n de los sistemas de medici\u00f3n cubri\u00f3 con un manto de sospecha a todos los datos, lo que no s\u00f3lo perjudic\u00f3 a la construcci\u00f3n de series estad\u00edsticas rigurosas sino tambi\u00e9n a la capacidad del Estado de enunciar diagn\u00f3sticos que tuvieran mayor legitimidad en la sociedad, contribuyendo a minar las posibilidades de acuerdos m\u00e1s amplios sobre los avances y retrocesos de las pol\u00edticas contra la desigualdad.<\/p>\n

En segundo lugar, habr\u00eda que analizar las tensiones que vivieron los programas de inclusi\u00f3n o igualdad entre lo socioeducativo y lo pedag\u00f3gico, entre \u2018contener\u2019 y \u2018educar\u2019, y tambi\u00e9n las tensiones entre una l\u00f3gica que respond\u00eda a tiempos electorales y otra que buscaba atender a problemas con plazos distintos, m\u00e1s largos, m\u00e1s multidimensionales y con menos resultados visibles. Si bien estos no son dos polos opuestos, y no puede construirse un horizonte de igualdad sin tener en cuenta ambos aspectos (el bienestar y la hospitalidad junto con la ense\u00f1anza y el aprendizaje), habr\u00eda que estudiar si el imperativo inclusivo no se proces\u00f3 en varios casos como un debilitamiento de la demanda de desaf\u00edos intelectuales y de la propuesta de inserci\u00f3n en otras redes de conocimientos m\u00e1s complejas y rigurosas para los \u201creci\u00e9n llegados\u201d al sistema escolar.<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

En esta l\u00ednea, tambi\u00e9n habr\u00eda que ponderar las ventajas y desventajas de separar las direcciones de pol\u00edticas socioeducativas de las pedag\u00f3gicas, como sucedi\u00f3 en el Ministerio de Educaci\u00f3n nacional y en otros niveles de la pol\u00edtica educativa desde 2008 en adelante. Un elemento a destacar fue la decisi\u00f3n de 2010 de enfocar los programas en las trayectorias educativas de ni\u00f1os y j\u00f3venes, con la intenci\u00f3n de centrarse en la ense\u00f1anza y en el sostenimiento de la escolaridad, porque oblig\u00f3 a pensar en la organizaci\u00f3n de las pol\u00edticas, en su traducci\u00f3n institucional.<\/p>\n

Una cuesti\u00f3n que est\u00e1 siendo explorada en distintos estudios (Indarramendi, por ejemplo), es el peso que tienen las traducciones provinciales y distritales de las pol\u00edticas, que imponen prioridades, estrategias y recursos que imprimen direcciones muchas veces distintas a las previstas por las pol\u00edticas nacionales. El federalismo argentino, sobre todo desde la activaci\u00f3n del Consejo Federal de Educaci\u00f3n desde la d\u00e9cada de 1990 como un \u00f3rgano relevante para la negociaci\u00f3n pol\u00edtica, ha supuesto, seg\u00fan Alejandro Morduchowicz, \u201cun reordenamiento de la organizaci\u00f3n del sistema educativo, un reequilibrio de los poderes y recursos m\u00e1s orientado por la gobernabilidad que por la equidad\u201d.<\/p>\n

Siguiendo con las tensiones de los propios programas, estudios como los de Nora Gluz, Valeria Llobet y Cintia Indarramendi se\u00f1alaron los l\u00edmites que tuvieron para romper con una \u201cinclusi\u00f3n excluyente\u201d que pudo dar acceso a la escuela, pero que muchas veces no logr\u00f3 incluir en experiencias de mayor calidad a los sectores m\u00e1s pobres. Para Valeria Llobet, una consecuencia no deseada de algunos programas es que se increment\u00f3 el control (y tambi\u00e9n el juicio) socio-moral sobre los j\u00f3venes pobres, disminuyendo sus posibilidades de autonom\u00eda y tambi\u00e9n la centralidad del v\u00ednculo acad\u00e9mico con la escuela.<\/p>\n

Muchas veces el objetivo posible en estos programas, sobre todo a nivel secundario, fue desarrollar capacidades y estrategias para entrar al mercado de trabajo, con una suerte de re-privatizaci\u00f3n e individualizaci\u00f3n del proyecto de vida seg\u00fan esta autora. En otros casos, se trabaj\u00f3 en programas de continuidad hacia los estudios superiores, sobre todo en universidades que buscaron promover formas pedag\u00f3gicas y curriculares creativas para la inclusi\u00f3n de nuevos estudiantes. Hubo, sin duda, experiencias creativas y exitosas en esta transici\u00f3n al trabajo o a estudios superiores, y es necesario conocerlas mejor para ver c\u00f3mo funcionaron y cu\u00e1les fueron sus logros, sin negar los problemas ni los desaf\u00edos. Pero hay que producir una mirada m\u00e1s cercana y m\u00e1s compleja a lo que pudieron hacer los programas para entender mejor qu\u00e9 pas\u00f3 con las pol\u00edticas educativas en estos a\u00f1os.<\/p>\n

En tercer lugar, habr\u00eda que analizar la fortaleza simb\u00f3lica del imperativo de la igualdad, y lo que ese imperativo coloca como posibilidad y tambi\u00e9n como l\u00edmite. Muchos de los programas de esta \u00faltima etapa tuvieron inicialmente un fuerte impulso rancieriano, es decir, siguieron la idea del fil\u00f3sofo franc\u00e9s, Jacques Ranci\u00e8re, de considerar a la igualdad como un punto de partida y no como un punto de llegada. Para algunos cr\u00edticos, esta posici\u00f3n pol\u00edtico-pedag\u00f3gica de partir de la igualdad es voluntarista, porque hace caso omiso de la desigualdad social para proponer una escena donde la igualdad es fundante pero sin tomar en cuenta c\u00f3mo sigue operando la desigualdad. De todas maneras, creo que este impulso tuvo la gran virtud de abrir camino a una experimentaci\u00f3n pedag\u00f3gica que en algunas ocasiones consigui\u00f3 logros muy interesantes, como algunas etapas del PIIE, las Orquestas Juveniles, el ingreso de nuevos saberes a la escuela como la historia reciente o los medios, entre otros, y se preocup\u00f3 por dar voz y circular la palabra entre posiciones o actores hasta entonces marginados. La tercera hip\u00f3tesis ser\u00eda que este impulso rancieriano es una clave importante para analizar qu\u00e9 produjeron las pol\u00edticas del \u00faltimo per\u00edodo.<\/p>\n

El impulso del imperativo de la igualdad<\/strong><\/p>\n

Quiero detenerme un poco m\u00e1s en dos cuestiones que mencion\u00e9 un poco r\u00e1pido: por un lado, el impulso creativo, que se distancia del emprendedurismo innovador que ahora aparece como nuevo valor; por otro lado, el impulso ranci\u00e8riano<\/em>. Sobre la creaci\u00f3n hay que destacar que en la regi\u00f3n se produjeron ensayos y experimentos igualitaristas en la pedagog\u00eda y tambi\u00e9n en otras esferas sociales que habr\u00eda que analizar con m\u00e1s detenimiento. Por ejemplo, Justin McGuirk estudi\u00f3 el Alto Comedero en Jujuy, iniciativa de Milagro Sala, complejo habitacional en la periferia pobre desarrollado de forma autogestiva por el Movimiento Tupac Amaru. A McGuirk le llam\u00f3 la atenci\u00f3n que el complejo ten\u00eda piletas que no eran, como preve\u00eda, unos \u201crect\u00e1ngulos modestos\u201d sino un \u201cgrandioso parque acu\u00e1tico con figuras de morsas gigantes y de ping\u00fcinos, y un puente que lo cruza por el medio\u201d. Dice el ingl\u00e9s que \u201cobservar a un ni\u00f1o corriendo para tirarse a bomba al agua basta para validar todo el concepto\u201d. El complejo acu\u00e1tico es \u201cun corte de mangas simb\u00f3lico\u201d a los contratistas privados y a los pol\u00edticos que piensan que la vivienda social tiene que cubrir lo m\u00ednimo, disminuyendo el gasto estatal.<\/p>\n

Puede hacerse un paralelo con los obreros que describe Ranci\u00e8re en La noche de los proletarios,<\/em> que quer\u00edan ganar el tiempo \u201cdestinado a reproducir la fuerza de trabajo\u201d para \u201capropiarse del idioma y de la cultura del otro, la \u2018noche\u2019 de los poetas y los pensadores\u201d. La comparaci\u00f3n con los proletarios que describe Ranci\u00e8re no es casual, porque la inspiraci\u00f3n ranci\u00e8riana<\/em> fue especialmente notable en muchos de los experimentos pedag\u00f3gicos que se ensayaron en Argentina en la \u00faltima d\u00e9cada. Por unos a\u00f1os, funcionarios y maestros compartieron la lectura de El maestro ignorante<\/em> (2003), y la cuesti\u00f3n de la igualdad como punto de partida se volvi\u00f3 un nodo central de las pol\u00edticas, tanto a nivel de los ministerios como de las instituciones escolares.<\/p>\n

Hay que decir que este impulso ranci\u00e8riano<\/em> combinaba bien con la tendencia igualitarista o plebeya ya presente en la sociedad argentina, y tambi\u00e9n con el movimiento anti-institucional que se abri\u00f3 con las asambleas populares y el \u201cque se vayan todos\u201d del 2001. Escuelas enteras se abocaron a cambiar el curr\u00edculum, las rutinas y las formas de participaci\u00f3n para ensayar c\u00f3mo se hac\u00eda para construir un espacio de iguales. Pero tambi\u00e9n hay que subrayar que la pol\u00edtica ministerial plante\u00f3 a la igualdad como un imperativo, desde los documentos, las acciones de formaci\u00f3n docente y los programas de apoyo a escuelas m\u00e1s pobres. Y aunque la pol\u00edtica oficial tiene muchas limitaciones para regular lo que hacen los distintos actores educativos, no habr\u00eda que subestimar lo que signific\u00f3 como fuerza e impulso este nuevo imperativo de la igualdad<\/em>. Dice al respecto\u00a0 Charlotte Nordmann, poniendo a dialogar la sociolog\u00eda de Bourdieu con la filosof\u00eda de Ranci\u00e8re: \u00abAl adaptarse constantemente a la \u00abdebilidad\u00bb de los alumnos, uno termina encerr\u00e1ndose en un c\u00edrculo de impotencia que s\u00f3lo es posible quebrar postulando la igualdad intelectual de todos. Es preciso escuchar lo que nos dice Ranci\u00e8re de la necesidad de enfrentarse con verdaderas dificultades para avanzar: s\u00f3lo obligado y forzado -por la presi\u00f3n de una situaci\u00f3n, de un imperativo- uno se pone a pensar\u00bb.<\/p>\n

En esta l\u00ednea, se puede analizar la experiencia de participaci\u00f3n pol\u00edtica que hubo en muchas escuelas secundarias de estos a\u00f1os, atravesadas por el imperativo de la igualdad. Habr\u00eda que se\u00f1alar que la discusi\u00f3n pol\u00edtica tambi\u00e9n puede convertirse, en ciertas condiciones, en otra forma de \u201calzarse por sobre s\u00ed mismo\u201d y de conocer otras perspectivas a las del mundo propio, un argumento que habr\u00eda que recordar ahora que se estigmatiza a las tomas y el activismo pol\u00edtico de los estudiantes. Este ejemplo invita a pensar que lo que ofrece la escuela no es s\u00f3lo lo que pasa directamente por el profesor, o por una mesa de trabajo con textos, sino tambi\u00e9n por experiencias y encuentros que desaf\u00edan el punto de partida, que son verbales pero son tambi\u00e9n afectivos, corporales, visuales, que implican pensar c\u00f3digos y normas en com\u00fan, lo que incluye el disenso, el debate, la confrontaci\u00f3n.<\/p>\n

Por otro lado, habr\u00eda que estudiar mejor qu\u00e9 efectos tiene para los estudiantes la posibilidad de articular argumentos en torno al derecho y la forma de la representaci\u00f3n pol\u00edtica: \u00bfpuede haber all\u00ed una forma de gramatizaci\u00f3n del mundo de la pol\u00edtica, aunque no pase por una disciplina escolar, y aunque el discurso de los profesores suene esclerosado y previsible? \u00bfCu\u00e1les son las condiciones que permiten que esa experiencia se salga del adoctrinamiento, y termine en otro lado que el que se preve\u00eda? Seguramente esas condiciones son varias, y no est\u00e1 claro qu\u00e9 se logr\u00f3 al respecto, pero una condici\u00f3n importante parece ser el permiso para experimentar en torno al imperativo de la igualdad y la participaci\u00f3n. Si no est\u00e1 ese imperativo, no hay experimentaci\u00f3n, ni aprendizajes, ni construcci\u00f3n participativa, democr\u00e1tica, de lo com\u00fan.<\/p>\n

Habr\u00eda que decir, junto a lo que permiti\u00f3 que emergieran experiencias y proyectos interesantes, que en muchos casos tambi\u00e9n faltaron otras condiciones de la pol\u00edtica, por ejemplo condiciones de trabajo materiales diferentes (menos alumnos por curso, m\u00e1s horas de preparaci\u00f3n y reflexi\u00f3n), y formas de organizaci\u00f3n distintas en las escuelas con m\u00e1s apertura a los disensos y los debates y al trabajo colectivo docente. Y quiz\u00e1s, claro, hay mucho que se juega en otras arenas de la pol\u00edtica, no solamente educativa. Hubo una polarizaci\u00f3n tal que era dif\u00edcil articular algunos acuerdos o construir proyectos que no implicaran, desde el vamos, la adhesi\u00f3n completa.<\/p>\n

Cierro con algunas conclusiones provisorias, porque son temas que hay que seguir trabajando y reflexionando en los pr\u00f3ximos meses y a\u00f1os. Es claro que la obligaci\u00f3n de incluir, la obligaci\u00f3n de la igualdad, no puede lograrse por decreto, y probablemente no pueda lograrse del todo: siempre va a tener una condici\u00f3n agon\u00edstica, en tensi\u00f3n con otras fuerzas. Tambi\u00e9n es claro que la pol\u00edtica educativa no resolvi\u00f3 todos los problemas de la desigualdad en esta d\u00e9cada y media. Pero sin duda puso el tema en la agenda, y \u00e9se es un enorme m\u00e9rito que no hay que subestimar, adem\u00e1s de que se lograron avances concretos que hay que defender. Simult\u00e1neamente, no habr\u00eda que olvidar que las pol\u00edticas e instituciones no son la encarnaci\u00f3n de un ideal sino ensamblados complejos de actores, tradiciones, din\u00e1micas y que hay que trabajar con todos ellos. No alcanza con hacer afirmaciones para que las cosas ocurran; hay que construir las condiciones, esto es, los recursos, los instrumentos y los actores para que pueda desplegarse mejor ese \u201cponerse a pensar\u201d qu\u00e9 se hace con el imperativo de la igualdad.<\/p>\n

En ese camino, no habr\u00eda que perder ese impulso a pensar y hacer creativamente, indagando m\u00e1s sobre los l\u00edmites que tuvieron y encontraron estas pol\u00edticas, tanto desde su concepci\u00f3n como desde su operacionalizaci\u00f3n en estrategias, dispositivos, recursos. Vuelvo a las ideas de Didi-Huberman sobre c\u00f3mo sublevarse: \u00e9l habla de la importancia de escribir libros y panfletos, inscribir signos para la deliberaci\u00f3n, y tambi\u00e9n de no renunciar a despegar del suelo (sublevarse, elevarse) para salirse del lugar habitual. Hay que sublevarse frente a la voluntad de programarnos para que aceptemos este estado de cosas, entendiendo que no hay soluciones f\u00e1ciles ni m\u00e1gicas, y que las situaciones son m\u00e1s complejas y dif\u00edciles de lo que parec\u00edan inicialmente. Y hay que seguir intentando, con nuevas formas y con convicciones renovadas, que ese imperativo igualitario produzca m\u00e1s movimientos en la educaci\u00f3n argentina, confiando en que estas nuevas dificultades que aparecen hoy nos ayuden, otra vez, a avanzar.<\/p>\n

Por In\u00e9s Dussel<\/strong>
\nDepartamento de Investigaciones Educativas (DIE)
\nCentro de Investigaci\u00f3n y Estudios Avanzados (CINVESTAV)
\nInstituto Polit\u00e9cnico Nacional (IPN). Ciudad de M\u00e9xico.<\/p>\n

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