{"id":8572,"date":"2024-02-21T14:52:52","date_gmt":"2024-02-21T14:52:52","guid":{"rendered":"https:\/\/ffyh.unc.edu.ar\/alfilo\/?p=8572"},"modified":"2025-02-04T14:28:15","modified_gmt":"2025-02-04T14:28:15","slug":"a-140-anos-de-la-sancion-de-la-ley-1420-significantes-en-disputa","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ffyh.unc.edu.ar\/alfilo\/a-140-anos-de-la-sancion-de-la-ley-1420-significantes-en-disputa\/","title":{"rendered":"A 140 a\u00f1os de la sanci\u00f3n de la Ley 1420: significantes en disputa"},"content":{"rendered":"

\"\"En 2024, la papeler\u00eda oficial de la Facultad de Filosof\u00eda y Humanidades llevar\u00e1 la leyenda \u201c1884-2024. 140 a\u00f1os de la Ley 1420. Educaci\u00f3n p\u00fablica, gratuita y obligatoria\u201d<\/em>. En este art\u00edculo, Gabriela Lamelas, investigadora y profesora titular de la c\u00e1tedra Historia de la Educaci\u00f3n Argentina de la Escuela de Ciencias de la Educaci\u00f3n, explica la importancia de esta ley, que es considerada la base primordial y un hito del sistema educativo nacional. <\/strong>[21\/02\/2024]<\/p>\n

<\/p>\n

El 8 de julio de 1884, durante la primera presidencia de Julio A. Roca, y siendo Ministro de Justicia e Instrucci\u00f3n P\u00fablica Eduardo Wilde, se promulg\u00f3 la Ley 1420. Esta normativa, vigente a lo largo de cien a\u00f1os hasta la sanci\u00f3n de la Ley Federal de Educaci\u00f3n en 1993, es un hito fundamental, matriz constitutiva de sentidos, discursos y pr\u00e1cticas en la historia de la educaci\u00f3n argentina.<\/p>\n

En un tiempo que demanda instancias de reflexi\u00f3n colectivas acerca del pasado educativo para volver la mirada sobre los desaf\u00edos del presente, cabe preguntarse por los sentidos de evocarla hoy. Su relevancia es indiscutible en el campo historiogr\u00e1fico y ha sido, desde su promulgaci\u00f3n, un marco de referencia interpretativo y normativo fundamental. El texto de la Ley cierra los debates sobre el car\u00e1cter de la educaci\u00f3n desplegados a lo largo del siglo XIX <\/strong>al mismo tiempo que se instituye como referencia de los que se suceden en el siglo XX<\/strong>.<\/strong> Adriana Puiggr\u00f3s ha afirmado que somos herederos de ese discurso, asociado al pensamiento de Domingo Faustino Sarmiento. Sus definiciones fueron referencia obligada a lo largo del tiempo, n\u00facleo ordenador de los contrapuntos sobre los alcances y caracter\u00edsticas de la educaci\u00f3n moderna, tensiones que se fueron reactualizando y recreando en estos ciento cuarenta a\u00f1os desde su entrada en vigencia.<\/p>\n

La Ley de Educaci\u00f3n Com\u00fan y sus postulados<\/strong><\/p>\n

En continuidad con los intercambios sostenidos en el marco del Congreso Pedag\u00f3gico de 1882, la 1420 condens\u00f3 el resultado de controversias respecto a qu\u00e9 tipo de sistema educativo deb\u00eda darse la Argentina. En un contexto donde la inserci\u00f3n en el mercado mundial bajo el modelo agro-exportador era prioridad para la oligarqu\u00eda terrateniente, la extensi\u00f3n del sistema educativo fue parte de las apuestas de los sectores dirigentes por modernizar el pa\u00eds. Su alcance se limit\u00f3 a la Capital Federal y los territorios nacionales, pero sus efectos sobre las legislaciones provinciales fueron muy claros.<\/p>\n

La Ley de Educaci\u00f3n Com\u00fan situ\u00f3 a la escuela moderna como el espacio privilegiado para la transmisi\u00f3n intergeneracional de un conjunto de contenidos que se establecieron como los socialmente v\u00e1lidos. Postul\u00f3 que el Estado ocupar\u00eda un lugar fundamental en el dise\u00f1o, sostenimiento, supervisi\u00f3n y financiamiento de un sistema que tendr\u00eda la misi\u00f3n de llevar la naci\u00f3n argentina hacia el progreso. Ese era el papel asignado por el r\u00e9gimen olig\u00e1rquico-liberal a \u201cla educaci\u00f3n com\u00fan\u201d: poner la cultura al alcance de todos para concretar la modernizaci\u00f3n del pa\u00eds.<\/p>\n

El texto de la norma promovi\u00f3 la consideraci\u00f3n de la educaci\u00f3n como un derecho, afirmaci\u00f3n que se verifica en elementos discursivos, a la vez que en un conjunto de regulaciones articuladas al significante de \u201clo com\u00fan\u201d. Este se entrelaz\u00f3 con los modos de concebir \u201clo popular\u201d, determinando proyectos alternativos tanto entre las filas de las fuerzas liberales como en sectores que la enfrentaron.<\/p>\n

Lo com\u00fan<\/em> se defin\u00eda en varios planos: en establecer la uniformidad de los contenidos a ser ense\u00f1ados para todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as, vivieran donde vivieran y m\u00e1s all\u00e1 de la clase social a la que pertenecieran; en la plena inclusi\u00f3n de las mujeres a la escolarizaci\u00f3n y la co-educaci\u00f3n de los sexos, con algunas variaciones en el m\u00ednimo de instrucci\u00f3n. Fij\u00f3 como un punto concluyente la obligatoriedad del nivel primario, asociada a la gratuidad y la responsabilidad del Estado en su sostenimiento. Adem\u00e1s, estipul\u00f3 que las escuelas deb\u00edan ser graduadas (es decir, ordenadas en cursos o grados por edades y capacidades equivalentes). La ley tambi\u00e9n incorpor\u00f3 ideas pedag\u00f3gicas vinculadas a la gram\u00e1tica de la escuela moderna, la distribuci\u00f3n de los espacios, la importancia de los m\u00e9todos en la ense\u00f1anza, la disposici\u00f3n de los tiempos de clase y de descanso, la organizaci\u00f3n del conocimiento en materias escolares y prohibi\u00f3 los castigos corporales, jerarquizando otras formas de gesti\u00f3n del aula y de la ense\u00f1anza. El punto m\u00e1s candente de la batalla discursiva en la antesala de su promulgaci\u00f3n refiri\u00f3 al desacuerdo -que se sostuvo y recre\u00f3 durante todo el siglo XX- sobre el car\u00e1cter laico de la ense\u00f1anza, es decir, sobre si se deb\u00edan ense\u00f1ar o no contenidos religiosos en clase.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Escuela Presidente Roca, 1940. Foto: Colecci\u00f3n Museo Roca.Los modos en que ha sido definido el significante de \u201clo popular\u201d de la educaci\u00f3n, la escuela y el sistema educativo han sido tambi\u00e9n objeto de diferentes interpretaciones, acompasadas con los procesos hist\u00f3ricos. Pero se puede afirmar que la Ley 1420, junto a la sanci\u00f3n de un corpus legal que regul\u00f3 las acciones educativas en el per\u00edodo, fue el instrumento normativo que garantiz\u00f3 la expansi\u00f3n del sistema educativo argentino con el Estado nacional como uno de los principales promotores de la instrucci\u00f3n p\u00fablica. Su articulado estableci\u00f3 \u2013aunque no garantiz\u00f3- derechos b\u00e1sicos, siempre a cierta y variable distancia de la realidad escolar, como el acceso gratuito y la obligatoriedad; fij\u00f3 un m\u00ednimo de instrucci\u00f3n que ampliaba el repertorio escolar limitado hasta entonces a la ense\u00f1anza de la lectura, la escritura, c\u00e1lculos y religi\u00f3n, incluyendo educaci\u00f3n f\u00edsica, historia, ciencias naturales, entre otras materias; estableci\u00f3 criterios de idoneidad para ser docente; regul\u00f3 la administraci\u00f3n, inspecci\u00f3n y supervisi\u00f3n escolar, tareas que ser\u00edan ejercidas por funcionarios del Estado; dispuso formas de participaci\u00f3n de las comunidades y la atenci\u00f3n a la salud de las infancias, entre otros aspectos. Y, vale destacarlo, cre\u00f3 un fondo permanente de escuelas para financiar su proclama educativa.<\/p>\n

Al mismo tiempo, y desde su promulgaci\u00f3n, su articulado y sus implicancias han recibido tambi\u00e9n numerosos cuestionamientos que provinieron de diferentes posiciones pol\u00edtico-pedag\u00f3gicas. Por un lado, las que emanaron de sectores clericales y de las dictaduras, tendientes siempre a derogar los art\u00edculos m\u00e1s inclusivos y a reforzar perspectivas restrictivas. Sin embargo, asociados a procesos de reformas educativas y la generaci\u00f3n de alternativas pedag\u00f3gicas, impulsadas por diferentes sujetos, corrientes y organizaciones, se produjeron tambi\u00e9n cuestionamientos a sus marcadas tendencias centralizadoras y homogeneizadoras, denunciando las exclusiones que se evidenciaban y las negaciones de otras formas de transmisi\u00f3n intergeneracional, as\u00ed como la fuerza selectiva y disciplinadora de los cuerpos, sensibilidades e ideas y cierta complicidad con las miradas meritocr\u00e1ticas.<\/p>\n

Educaci\u00f3n p\u00fablica, gratuita y obligatoria: una ley que se volvi\u00f3 bandera<\/strong><\/p>\n

El siglo XXI recoge aquellas definiciones y tensiones, las recrea y las confronta a nuevas realidades, materialidades y exclusiones. Las controversias cl\u00e1sicas se reactualizan en el momento pol\u00edtico actual, ratificando que la educaci\u00f3n p\u00fablica es hoy, como lo ha sido hist\u00f3ricamente, un escenario de disputa. Aquellos significantes, los modos de comprender lo com\u00fan, el car\u00e1cter de la educaci\u00f3n del pueblo, el lugar del Estado, entre otros, reemergen en el presente en el plano discursivo, pero no s\u00f3lo en forma declamativa, sino traducidos en pol\u00edticas educativas que definen el financiamiento-desfinanciamiento, las inclusiones y exclusiones, la principalidad o subsidiariedad del Estado, entre otros aspectos.<\/p>\n

En la presente coyuntura nacional, la discusi\u00f3n educativa adquiere relieve en un escenario repleto de demandas sociales. La palabra libertad resuena en recintos diversos. En el plano educativo, sin embargo, su invocaci\u00f3n no es novedosa. La llamada libertad de ense\u00f1anza<\/em> fue un argumento esgrimido en numerosas ocasiones a lo largo del siglo XX. El significante libertad<\/em> oper\u00f3 recurrentemente a lo largo de la historia educativa nacional y, puede decirse que siempre estuvo asociado a un programa pol\u00edtico de corrimiento del Estado y al ensanchamiento de la acci\u00f3n del mercado o de sectores de la Iglesia cat\u00f3lica. As\u00ed ocurri\u00f3 en los per\u00edodos en que se incorpor\u00f3 la ense\u00f1anza religiosa en las escuelas; fue argumento para defender el rol subsidiario del Estado y la ampliaci\u00f3n de subsidios a la educaci\u00f3n privada, o referencia durante el conflicto conocido como \u201claica o libre\u201d, desatado en 1958, cuando se apel\u00f3 a la libertad<\/em> para lograr la autorizaci\u00f3n a las universidades privadas de emitir t\u00edtulos habilitantes.<\/p>\n

\"\"
Clase de geograf\u00eda, en la Escuela Pedag\u00f3gica Sarmiento\u00bb. Tucum\u00e1n, s\/f. Foto: Archivo General de la Naci\u00f3n.<\/figcaption><\/figure>\n

Desde la sanci\u00f3n de la 1420 se han dado pasos significativos en la reafirmaci\u00f3n de nuevos derechos, se dise\u00f1aron pol\u00edticas de inclusi\u00f3n, se atendieron algunas particularidades de las modalidades, se pusieron y ponen en revisi\u00f3n algunas de sus caracter\u00edsticas m\u00e1s excluyentes y disciplinadoras. Pero hoy, muchas de aquellas herencias y de estos avances, est\u00e1n siendo amenazados frente a la presi\u00f3n de la mercantilizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n, el corrimiento del Estado como garante de la obligatoriedad y la desresponsabilizaci\u00f3n y delegaci\u00f3n a las provincias de toda acci\u00f3n educativa. En el presente, qu\u00e9 es lo p\u00fablico<\/em>, c\u00f3mo entender lo com\u00fan<\/em>, cu\u00e1l debe ser el lugar de los particulares, de las iglesias, del mercado, vuelven a ser puntos claves de definiciones, cuya determinaci\u00f3n impactar\u00e1 en la vida de las escuelas y de miles de ni\u00f1os, ni\u00f1as, adolescentes y adultos que transitan las aulas.<\/p>\n

Desde distintas inscripciones, docentes, estudiantes, sectores de la sociedad, tensionan a diario estos t\u00f3picos, poniendo en evidencia lo que la escuela p\u00fablica pudo o puede ofrecer, cuestionando el alcance logrado en t\u00e9rminos de su car\u00e1cter inclusivo; visibilizan las posibilidades que no abre, las m\u00faltiples exclusiones de las que se vuelve c\u00f3mplice, sus deudas culturales y sociales. En un contexto en que se agrava la crisis social, preocupa determinar cu\u00e1l es el conjunto de contenidos m\u00ednimos y compartidos que garantizan las distintas alfabetizaciones necesarias en nuestro tiempo, los efectos en los aprendizajes de un modo de pensar la educaci\u00f3n atravesada por la plataformizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza, el impacto del desfinanciamiento de las universidades y del sistema cient\u00edfico, a la par de la \u00a0desjerarquizaci\u00f3n de la formaci\u00f3n docente, los peligros de la homologaci\u00f3n -sin la necesaria reflexi\u00f3n pedag\u00f3gica, did\u00e1ctica y pol\u00edtica- de los procesos de transmisi\u00f3n en aulas y escuelas con la educaci\u00f3n virtualizada, las nuevas exclusiones que se producir\u00edan si se desfinancian proyectos fundamentales tendientes a la inclusi\u00f3n educativa, el ataque a la Educaci\u00f3n Sexual Integral y la Educaci\u00f3n Ambiental Integral, como contenidos fundamentales para transmitir en las escuelas de nuestro tiempo, el avance de propuestas que promocionan la participaci\u00f3n de las familias y las comunidades en las escuelas solo en tanto consumidores, entre otros aspectos que destacan la urgencia de la agenda.<\/p>\n

Cada presente se siente urgido de interpelar su pasado. Por eso hoy, volver sobre algunos de los postulados de la Ley 1420, repensar fortalezas y deudas de un proyecto de alcance nacional, tendiente a la inclusi\u00f3n, basado en la promoci\u00f3n de la escolaridad p\u00fablica y gratuita con el Estado como su garante principal, puede permitir contar con lugares de anclaje y algunas certezas, al tiempo que promover la necesidad de reactualizar significantes y prop\u00f3sitos en la construcci\u00f3n de una agenda de temas educativos urgentes, propositiva y prospectiva, en el marco de las presiones de un discurso neoliberal.<\/p>\n

Por Gabriela Lamelas<\/strong>
\nProfesora titular de la C\u00e1tedra de Historia de la Educaci\u00f3n Argentina e
\ninvestigadora del Centro de Investigaciones de la FFyH.
\nSecretaria Acad\u00e9mica de la Sociedad Argentina
\nde Investigaci\u00f3n y Ense\u00f1anza en Historia de la Educaci\u00f3n (SAIEHE)<\/p>\n

 <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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