MIRANDO EL CONFLICTO DESDE 
LAS CLASES UNIVERSITARIAS

Trabajar con las clases observadas implica un recorte, una explicitación del lugar desde el cual realizar el análisis. Para comenzar, voy a considerar lo propuesto por Schenner en su libro Hacia una poética de la Performance ya que plantea algunas ideas que considero interesantes para pensar las performances.
El autor sostiene que éstas tienen ritmos familiares:

1) reunión
2) representación de una o varias acciones
3) dispersión

El modelo que propone es específicamente teatral. En la representación están contenidas la ruptura, la crisis, la acción correctiva y la reintegración. (SCHECHNER Richard: pág 87)
Para organizar el trabajo en primer lugar identificaré y caracterizaré los distintos momentos de las performances comparando la clase ordinaria y la clase pública. Y en segundo lugar intentaré describir y comparar cómo en cada una de las clases se preparan los espacios; se desarrollan las interacciones entre los distintos actores involucrados y, por último observaré e identificaré la existencia y el empleo de símbolos.
En las clases que observé, aparecen los momentos que el autor propone. En primer lugar encuentro la reunión. Este momento aparece tanto en una clase como en la otra, claro que con algunas diferencias.
En la clase ordinaria de la Facultad de Filosofía y Humanidades, la reunión de los actores de dicho acontecimiento sigue los pasos esperados: la llegada de los alumnos y del profesor, y el encuentro de éstos en el lugar pre-fijado: el aula.

En la clase pública de la Facultad de Ciencias Exactas, el momento de la reunión tuvo otras características: el encuentro de los distintos actores fue más lento y menos estructurado, la llegada de sus participantes fue más flexible en relación con el tiempo. A medida que éstos llegaban se iban incorporando sobre todo a la preparación del espacio. La construcción de éste fue, durante la clase pública una parte importantísima de la misma ya que los participantes al hacerlo mostraban el conflicto.

Por otro lado, en esta clase el movimiento de sus participantes fue continua: es decir; el flujo y la ida y vuelta de los distintos protagonistas marcó distintos momentos de la reunión. Sin embargo, al comenzar la clase, la concentración fue más explícita, si bien el movimiento se mantuvo.
En las dos clases la reunión fue el punto de partida, fue el inicio: el encuentro de los actores en un tiempo y en un espacio. La construcción de éste fue muy diferente en cada una de las performances. Podría afirmar que en la clase ordinaria no se modificó el modo de construcción del escenario convencional y típico de las clases universitarias. Cuando el docente y los alumnos llegaron a la clase, éste ya estaba montado. En cuanto al escenario de la clase de biología era absolutamente extraño, y anticonvencional al modelo establecido. Como adelanté más arriba, el tiempo que se destinó para construirlo, para armarlo, y para montarlo fue importante y visual.

La clase ordinaria tuvo lugar en un aula de un Pabellón de la Ciudad Universitaria. Su característica principal fue que conservó la estructura de organización espacial propia de las clases en la Universidad. El aula delimitaba al espacio. Dentro de ella había un gran número de bancos verdes (sillas que tenían su mesita incorporada). La disposición de éstos marcaba una distancia y una diferenciación respecto de los alumnos con el docente. Éste último utilizaba un escritorio que poseía dimensiones mayores que las mesitas utilizadas por los estudiantes. También tenía una silla que no estaba unida al escritorio.

La circulación dentro del espacio fue escasa y sólo se limitó a la del profesor: en un momento de la clase se movió por el espacio, ubicándose en un banco propio de los alumnos, sin embargo, ésta no implicó una gran transformación: el profesor se sentó al costado, en un lugar primerísimo que estada un poco separado desde el cual podía observar y contener toda la clase.
La preparación del espacio para la clase pública de la Facultad de Ciencias Exactas en cambio fue más visible. Considero que ésta puede ser pensada como parte de las acciones realizadas por los actores, ya que en ese momento se realizó una puesta que muestra, que dice, que habla por sí algo diferente, que de alguna manera, rompe con el modelo y con la norma acerca de cómo debe ser. No era necesario que la gente se quede en la clase debido a que con el sólo hecho de pasar por el lugar, las personas podrían percibir la anormalidad o la rareza que supone y crea la protesta (en la que se crea).

En la clase pública los estudiantes prepararon el espacio, lo delimitaron, lo montaron. Y para realizar esa delimitación espacial utilizaron elementos propios de sus actividades: por ejemplo sacaron afuera pizarrones y bancos. Como narré más arriba, éstos fueron los objetos utilizados para demarcar y marcar el espacio destinado a la clase. Pero al mismo tiempo, estos objetos decían, hablaban: no sólo era “extraño” ver estos elementos de estudio (pizarrones y mesitas con asiento incorporado) afuera de los espacios habituales (aulas) sino que éstos estaban cubiertos (los pizarrones) con trabajos realizados por miembros de esa facultad: en ellos era posible ver lo que se hace, sirve para mostrar al resto (a aquellos que no forman parte de ese grupo) lo que es producido.

Al mismo tiempo, en ese espacio el desorden estaba más a las vistas. Los elementos que ocupan ese espacio delimitándolo no encontraban perfectamente ordenados. Era un espacio móvil que iba variando con la llegada de las personas que se integraban y lo modificaban: era un espacio visual y explícitamente dinámico.

Antes de continuar con el análisis, quisiera rescatar otro dato: la Facultad de Ciencias Exactas se encontraba adornada. Sus paredes, como describí más arriba, estaban llenas de carteles que denunciaban, que pedían y que declaraban ideas con relación a la importancia de la educación. Sobre esto volveré cuando identifique los símbolos.

Otro elemento importante de este espacio fue la música. Los tambores que acompañaban y sostenían la presencia del cartel: “Un bocinazo por la educación” poblaban el espacio de percusión, de sonido de apoyo, de bocinazos que involucraban a los conductores de los vehículos en la protesta. Todos estos elementos y todos estos actores fueron puestos en el espacio modificándolo y formando parte de él.
En cuanto al segundo momento propuesto por el autor, el de la representación de una o varias acciones, éste también se diferencia en las dos clases. Una vez producido el encuentro en el espacio y en el tiempo de los actores, se pone en marcha un juego que los involucra en una serie de acciones que representan y muestran.

Para descubrirlas considero necesario prestar atención a las interacciones. En la clase ordinaria, la distancia entre el docente y los estudiantes estaba claramente marcada. Esto lo podemos ver en relación con la ocupación del espacio: mientras que los alumnos estaban ubicados todos juntos de un mismo lado, el docente se encontraba frente a ellos.
También podemos observarlo teniendo en cuenta el uso de la palabra. El profesor era quien la tenía la mayor parte de la clase, quien hacía la mayor cantidad de preguntas, y quien determinaba el comienzo y el fin de la misma (claro que para esto necesitó cierta colaboración por parte de los estudiantes).

Si bien podría sostener que el poder circuló dentro del aula, y que éste no fue poseído por un actor en particular, las interacciones muestran la distancia entre los distintos actores.
En cuanto a las interacciones de la clase pública, éstas fueron más distendidas. En ella, pude observar más flujo y más flexibilidad entre los distintos actores. Esto no quiere decir que no existieran roles ni tareas específicas, pero a pesar de su existencia las acciones parecían ser más compartidas: los tambores eran tocados por hombres, la mayor parte de las mujeres eran las encargadas de colocar los carteles y de terminar de pegar los afiches.
La palabra era poseída (la mayor parte del tiempo) por docentes. Cuando comenzó la clase gran parte de ella estuvo a cargo de éstos, sin embargo, observé mayor participación de los estudiantes: no sólo con relación a las preguntas que realizaron sino que también, en algunos momentos, ocupaban el rol de dirección de la misma para presentar a algún profesor (por ejemplo, cuando el profesor de Derecho explicó las implicancias de la LES y por qué era anticonstitucional); y cuando pidió disculpas por la ausencia de sus compañeros.

La fluidez también se puso en evidencia en la ocupación y en el movimiento de ese espacio: durante la clase, las posiciones no fueron fijas: los estudiantes y el otro público se movía, se paraba, se desplazaba, se iba del espacio. Muchos estaban sentados en el cordón de la calle. El mate circulaba, también botellitas de agua.
Es interesante observar la cuestión de los tiempos: mientras que la clase ordinaria se desarrolló en el lapso de las horas previstas, la clase pública comenzó una hora y media después de lo propuesto. Además las interrupciones fueron constantes, por ejemplo cuando se rompió el micrófono, por el sonido de los bocinazos; incluso, en la última parte, en la clase intervino un actor fugaz: un conductor discutió con el profesor de Filosofía de la Ciencia ya que no estaba de acuerdo con la medida (calzada cortada que dificultaba el tránsito).
Tanto la clase ordinaria y la clase pública fueron montadas, sin embargo, éstas tenían diferentes objetivos. La primera, era una clase ordinaria que se desarrolló siguiendo los patrones esperados de las clases universitarias tanto en relación con el espacio como así también respecto al contenido, a los tiempos y a las interacciones. La segunda en cambio, tenía un propósito totalmente distinto: salir de lo esperado, romper con la rutina y con la naturaleza de las clases ordinarias, mostrar el conflicto, sacarlo y ponerlo en el aula al aire libre.
Siguiendo lo planteado por Schenner, el último momento de las performances es el de la dispersión. Éste se caracteriza por marcar el fin de las acciones y de las interacciones entre los actores y, de alguna manera supone alejarse del espacio creado y vaciarlo.
En la clase ordinaria, la dispersión de los actores tuvo distintos ritmos, algunos alumnos, una vez que el profesor marcó el fin de la clase, se retiraron del aula en forma ordenada, mientras que otros se quedaron charlando.
Otro elemento para rescatar son los símbolos y sus significantes. Éstos están presentes a lo largo de toda la clase, sin embargo, considero que es interesante pensar en cómo éstos continúan actuando una vez que ésta termina.
El símbolo que observé en forma predominante en las clases ordinaria y pública fue la LES: la LES como símbolo dominante. Sin embargo éste fue mucho más explícito en la clase pública:

En la clase ordinaria en cambio, la aparición de ésta fue más implícita. Sin embargo estaba claro que la protesta, si bien había surgido en un primer momento por la recomposición salarial, se debía a la LES. De hecho, el profesor, al comienzo de la clase dijo: “Yo personalmente pienso que después de los anuncios de hoy, creo que se va a destrabar por lo menos el conflicto salarial, se va a volver a la normalidad.”
En la clase pública, todos hablaban de la LES, todos se apropiaron de este concepto. En realidad la apropiación y el uso de esta palabra fue resignificado por los distintos actores. Judih Butler en el texto “Cuerpos que importan” plantea la dificultad que existe con relación a la apropiación de las palabras: pensar cómo éstas pueden ser significadas y resignificadas de distintas maneras y utilizadas al mismo tiempo de forma diferente por distintos actores.
Teniendo en cuenta este planteo considero que es fundamental estar alerta a los usos que se dan, esto es: cómo una misma palabra puede ser utilizada como bandera por distintos actores que responden a intereses muchas veces opuestos. Al mismo tiempo, pienso que para que estas banderas sean realmente “simbólicas” e inclusivas deben contar con cierta capacidad de ser entendidas de diversos sentidos.
Otro de los símbolos que encontré es la resignificación de la educación, de la educación pública y gratuita. Entender la educación como posibilidad, como alternativa y como herramienta que se debe defender para evitar que nos expriman (como la imagen del país exprimido en la clase pública).
La educación pública y gratuita se opone a la LES, se enfrenta, se resiste. Estos dos polos que están en tensión, se diferencian y al hacerlo marcan y dan identidades y grupos; al mismo tiempo, se definen (por oposición) sirviéndose el uno del otro.
La LES aparece como producto de la implementación de la política neoliberal, la educación pública como una conquista, y al mismo tiempo como un refugio al que hay que defender y al que no debemos abandonar.

CONCLUSIONES

La protesta que fue teóricamente solucionada el año pasado ya empezó a re-citarse en el nuevo año lectivo: la solución (recomposición salarial a medias) sólo permitió que la reintegración de los actores fuera fugaz. Los paros ya son planificados como medida de fuerza, las clases nuevamente interrumpidas, y hay conflictos entre los distintos actores de la comunidad universitaria que tienen intereses particulares (como grupo).
En las clases observé el poder transformativo de las performances. Sobre todo, en la clase pública: en ésta se cuestiona la norma, se trata de poner a la vista los problemas, las dificultades, las falencias. Se muestra el conflicto, se lo hace público, se lo naturaliza. Decir, mostrar, denunciar, sacar, poner al alcance de todos, publicar el conflicto y al hacerlo, producirlo.
Considero que en la performance hay una identificación, una comunión, la invención de un “nosotros”, que defiende a la educación pública y que repudia a la LES con carteles, con volantes..., que se fortalece con cada “bocinazo por la educación”, que mueve y que moviliza, que invita: “qué importancia tiene la educación... marchemos juntos”, que propone, que hace mea-culpa respecto a la articulación universidad-sociedad... pero qué pasa con esa identidad, con esa comunidad que se crea cuando se produce la “recomposición salarial”, la acción correctiva. ¿Qué pasa con las reivindicaciones? ¿Qué cambia en relación a la LES? ¿Acaso “destrabar el conflicto” implica la acción correctiva para luego conseguir la restauración?
Las clases son una puesta que muestra. Como una cita que expresa algo que ya fue dicho y que se pone en marcha para volver a decir-lo, para volver a contar-lo, claro que con algunas variaciones y matices. El trabajo con éstas me permitió observar y analizar de qué manera se producen, o mejor, se reproducen formas y diferencias. Reproducción o recitación de acuerdo a intereses, a objetivos, a momentos específicos.
Con respecto a la pregunta inicial sobre el significado de lo público; pienso que el hecho de denominar solamente “clases públicas” a las que se desarrollan en el marco del conflicto se relaciona directamente con el rol, la inclusividad, y lo que significa y representa actualmente la Universidad. A pesar de que teóricamente la Universidad es para todos, no todos tienen acceso a ella. La relación entre la Universidad y la sociedad ha sido redefinido, y evidentemente ha cambiado. Sería necesario pensar sobre el significado y las consecuencias de ese cambio.
En la clase pública esto se hace evidente:

En este escrito, muchas cuestiones quedaron abiertas, sin embargo considero que es importante detenernos en éstas, ponerlas en juego para complejizar las cosas un poquito más: quizá para pensar a dónde estamos parados... ¿la norma es cuestionada? ¿por quiénes? y ¿para qué?

BIBLIOGRAFÍA

* BUTLER Judith, Cuerpos que importan
* SCHENNER, Richard, Hacia una poética de la Performance
* Tomas de Notas del Seminario Investigaciones de Performances dictado en el segundo cuatrimestre de 2005 por la Cátedra de Historia de la Cultura de la Escuela de Historia de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC realizadas por María Majtey.
Otros materiales.
* Descripciones densas de Clase Ordinaria de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC y de Clase Pública de la Facultad de Ciencias Exactas de las UNC.

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Abiertas para “todos” ya que son para público en general. Éstas no son ni están limitadas para los alumnos de esa materia, de esa escuela, de esa facultad. Sin embargo, la mayoría del público sigue siendo universitario (es difícil encontrar personas que no pertenezcan o hayan pertenecido a esa comunidad.)

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Para designar al profesor que he observado utilizaré la letra R para preservar su identidad. Para nombrar a otro docente que también participa utilizaré la letra L.

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Registro realizado por María Majtey de clase ordinaria de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC.

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Facultad de Ciencias Exactas: Sobre la calle Vélez Sarsfield. ..../ .....Registro realizado por María Majtey de clase pública de la Facultad Ciencias Exactas de la UNC.

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Convencional, entendiéndolo como lo esperado, lo establecido: lo que es construido para conservar.

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Visual: ya que la construcción que se hizo fue puesta a la vista y se realizó de forma explicita. La gente que pasaba por ahí podía observar que algo extraño a la rutina estaba pasando.

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Me resultó muy interesante que esta clase pública al ser en una calle del centro supuso una participación mayor de actores sociales ajenos a la comunidad universitaria. Sería interesante ver cómo se desarrollan las clases públicas en la Ciudad Universitaria ¿el acceso es el mismo? ¿a quiénes involucra? ¿quiénes se enteran y cómo participan?

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Sería interesante pensar si en este contexto trataría de una división del trabajo teniendo en cuenta el sexo.

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Para mayor información ver: registro de clase pública de Ciencias Exactas realizado por María Majtey.

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Parecía como si la parte superior del mapa fuera la cabeza y como si a ésta la estuvieran exprimiendo.

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Registro elaborado por María Majtey de Clase Ordinaria de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC.

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