Con motivo de la estancia de investigación realizada por Marco Pitzalis en la Universidad Nacional de Córdoba, los miembros del equipo “Estrategias educativas y consumo de TIC en familias de Gran Córdoba”, codirigido por Cecilia Jiménez, dialogaron con el académico italiano, especialista en estudios sobre educación.
La entrevista fue realizada el mes de septiembre de 2017 en el Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichon, como parte de las actividades organizadas por el Programa “Reproducción social en Córdoba: dinámicas recientes”, dirigido por Alicia Gutiérrez (IDH, CIFFyH) y durante el encuentro se abordaron temas vinculados a su trayectoria académica, a la desigualdad educativa en Italia y a las reformas neoliberales que afectan a las universidades tanto italianas como argentinas.
Marco Pitzalis es director del Centro Interuniversitario de Investigación Educativa (Universidad de Cagliari y Sassari, Italia), miembro asociado del Centro de Sociología Europea (EHESS, Paris) y profesor titular de Sociología de la Comunicación y de Procesos Culturales. Sus principales temas de investigación giran en torno a las universidades, el campo escolar y las tecnologías en educación.
- ¿Cómo llegas a interesarte por temas de educación, como llegas a la Sociología de la Educación?
La cuestión de cómo empecé está ligada a un evento biográfico que fueron las protestas de los estudiantes a fines de los años ’80 durante la reforma universitaria, que introduce la autonomía de la universidad. La universidad hasta ese momento era una universidad del Estado nacional. Porque estaba construida sobre el modelo centralizado, de inspiración francesa, e impuesto por los piamonteses que habían promovido la unidad de Italia. Aunque ese tipo de ley hoy está cambiada, la arquitectura del sistema ha permanecido: una estructura centralista en la cual el Ministerio tenía la posición central de regulación de todo el sistema.
En ese momento, en 1989, yo era estudiante y era uno de los líderes del movimiento. Cuando tuve que escribir mi tesis de grado, un profesor me dijo: “habría que hacer una investigación sobre esto, sobre lo que está sucediendo. Tú eres la persona adecuada para hacerlo”, e hice mi tesis con él. Fue un trabajo muy desafiante, porque hice una tesis de grado de dos volúmenes.
Así empezó este interés que después avanzó con mi doctorado. Fui a Francia, hice el doctorado en l’Ecole des Hautes Études en Sciences Sociales, en el Centre de Sociologie Européenne, que en ese momento era el centro de Bourdieu y estaba de director Jean-Claude Combessie. Entonces, Jean-Claude estaba muy interesado en las cuestiones universitarias y dirigía varias tesis sobre la universidad. En ese momento éramos tres o cuatro que hacíamos la tesis sobre la universidad, y habíamos hecho un grupo de trabajo de tipo comparativo para razonar sobre los cambios en distintos países. Este es mi interés principal, nació así y se desarrolló en los años ’90. Y desde un punto de vista teórico, yo hice el doctorado y estaba inscripto en la Ècole des Hautes Études, pero ese doctorado estaba organizado por tres institutos, una eran l’Ècole Normale Supérieure, la Ècole des Hautes Études en Sciences y Paris 8, una universidad del norte de París. El director de ese doctorado era Jean-Michel Chapoulie, un sociólogo de la educación interaccionista, seguramente uno de los mejores en Francia. Llevaba adelante la formación teórica de la escuela de Chicago, escribió un libro fundamental sobre la historia de la escuela de Chicago, que fue escrito en francés y lo están traduciendo ahora al inglés. Es un libro fundamental. Entonces yo tuve una doble formación, por una parte, trabajaba con Monique de Saint-Martin, por muchos años fui a sus seminarios; y por otra, trabajaba con los interaccionistas. Entonces, de a poco, fui estructurando un modo de pensar sobre dos formas de ver la realidad social que normalmente son entendidas como opuestas, pero que yo siempre trato de verlas juntas. El punto de vista de la estructura social, del campo, el modo en que la fuerza y las constricciones del campo social influyen en la manera en que cada actor social vive su experiencia en ese campo. Y del otro lado, el punto de vista micro, interaccionista, el modo en que los actores sociales, a través de la interacción, construyen puntos de vista compartidos, culturas locales que influyen, en manera circular en la estructura. Entonces, el tema de mi artículo que citaron, “Las formas elementales de la vida universitaria” es un poco el fruto de este doble elemento y el punto fundamental es que, acordamos, son las reformas cambian las reglas del juego, pero los modos de vida y de cultura se reorganizan para continuar existiendo, cambiando de forma.
- ¿Y cómo estas transformaciones normativas o de regulación son recibidas y asimiladas por los agentes de las escuelas, de las universidades? Según lo que has venido investigando, cómo has visto que se producen las recepciones de esos cambios ¿hay resistencias?, ¿son resistencias activas, pasivas?, ¿hay adaptación?
Depende del período, depende de las instituciones. Por ejemplo, por la universidad – lo que describo en la primera parte de mi investigación de los años ’90-. Yo no uso más la palabra resistencia, nunca, y si la uso, la pongo entre comillas, siempre. Esta noción involucra el punto de vista de quien domina. El concepto de resistencia es el punto de vista dominante del grupo de dominantes sobre el/los dominado/s. En el caso de la reforma es el punto de vista político o administrativo, el punto de vista de quien administra, de quien quiere hacer la reforma. Cada discusión o cada acción que no va en la dirección que el reformador pensó, es una resistencia ¿no? Esto presupone la idea que el reformador tiene una racionalidad superior.
- Clarísimo
Esto es importante desde el punto de vista conceptual, porque en la sociología de la universidad, una parte importantísima, especialmente en los llamados Higher Education Studies, en realidad son una corriente de estudios que acompañaron las reformas, entonces utilizaron siempre el concepto de resistencia para definir la irracionalidad de los actores sociales. Tú eres irracional porque resistes a una cosa que, si se hace, es mejor para todos.
- El bien común. ¿Y entonces con qué término lo remplazas?
No, cambio completamente el modo de describirlo, justo en el caso de ese artículo lo describo como las “formas de la continuidad” de la vida universitaria. La lógica es, en qué modo los individuos reorganizan la vida de ellos adentro de una institución, teniendo en cuenta las constricciones de la comunidad externa. Por eso, cuando estudio una escuela, o una facultad, un grupo o un departamento, es como estudiar un grupo de indígenas para un antropólogo. Aunque son profesores, son indígenas que viven en ese lugar, elaboran sus propias normas de funcionamiento del grupo: con jerarquías simbólicas, implícitas y explicitas, palabras, discursos, modos de actuar, rituales, que no son necesariamente los mismos de otros grupos, pueden ser muy distintos; entonces en este caso tienen su propia forma de vida, su propia reproducción.
- ¿Y qué pasa con estas lógicas de transmisión de conocimiento dentro de las universidades, esto que llamas de algún modo “formas genealógicas”? ¿Cómo entra esto dentro de estas nuevas lógicas de transmisión de este saber en la academia (coach, por ejemplo)? No sé si estás observando vos en Italia esta dinámica.
Si, un poco sí, pero no de manera muy explícita por ahora, en el sentido de que es evidente que ya hoy durante el doctorado, en tanto hoy el doctorado viene estructurado de manera muy diferente, está empezando a basarse sobre el modelo americano. Mientras antes era fundamentalmente una relación entre el profesor y un director de la tesis, ahora empieza a haber cursos.
- Como un discípulo digamos o algo así…
Sí, antes era como un discípulo, un discípulo que sigue y el director encuadra. Ahora la estructura del doctorado empieza a ser más formal. En mi generación los estudiantes terminaban los estudios universitarios normales, tenían una formación ya más elevada, también científica, porque la tesis de grado era ya un trabajo importante, para nosotros. Entonces con doctorado eras ya autónomo. Hoy no llega a este nivel, es un cambio importante. Después está claro que cambió la conciencia de la competencia. Por ejemplo, cuando yo hice el doctorado nadie nos dijo que teníamos que publicarlo, “deben escribir el doctorado”. Después de cerrado el doctorado, venían las publicaciones. Pero nadie te decía dónde ni cómo publicar, o cómo se escribe un artículo. Hoy el estudiante del doctorado empieza ahí no más a publicar, a mandar papers. Entonces viene en un cuadro que es muy distinto; en realidad aprende directamente en campo, hasta la técnica de escritura. Hoy los investigadores jóvenes tienen muchas más publicaciones de las que tenían los investigadores jóvenes de antes. Esto es interesante, genera competencia entre los investigadores jóvenes y los investigadores más viejos, porque los jóvenes hoy tienen una “expertise”, una capacidad de escritura, con objetivos estratégicos de carrera que los investigadores más mayores no desarrollaron.
- Como también los libros, que se valoraban más los libros antes y ahora más los artículos, formatos más acotados.
Hay investigadores mayores que entendieron antes cual era la dirección, se convirtieron más rápido al nuevo modo de producción; otros se quedaron dentro de la vieja lógica de producción científica y pueden estar en problemas. Imagínate un investigador de 45 años con un joven de 35 que tiene más publicaciones, está en grandes dificultades en la carrera, porque lo están superando.
- Volviendo al tema de la autonomía, ¿cómo se entiende ahora con la lógica de mercado?, cómo dialoga esta autonomía en términos de que, por un lado, tienes capacidad de gestión, a nivel de institución; pero, por otro lado, eres dependiente de la lógica de mercado, de las demandas de la sociedad, las empresas, para investigar, para desarrollar las currículas.
En Italia teníamos un sistema centralizado del Ministerio y la universidad. Entonces el Ministerio establecía las reglas para la gestión, respecto a los salarios; que lo pagaba la universidad. Ahora, en esta centralización administrativa los profesores eran autónomos respecto a las disciplinas y al modo de funcionamiento de la vida científica y de la enseñanza. En los ’90 comenzó la autonomía, con la autonomía el Ministerio da un fondo que se llama FFO, Fondo de Financiamiento Ordinario. Hubo un cambio muy fuerte, las universidades deciden donde gastar. En realidad, el 80% del financiamiento son salarios. Pero lo más importante es el cambio en la relación con el Estado, porque crea el ambiente institucional, normativo e ideológico en el cual las transformaciones sucesivas pueden ser insertadas. En particular, ese cambio de época, descrito también para otros países por Guy Neaves, del estado centralista al estado evaluador. La crisis financiera desde el 2007-2008 produce el definitivo cambio de escenario, modificando profundamente la relación con el Estado. Porque el Estado tiene como objetivo reducir los gastos centrales. La reforma deviene el modo de introducir un modelo de competencia universitaria, de control por la evaluación y de redistribución competitiva de recursos reducidos. En Italia, la crisis es más grave que en otros países europeos, e implica terminar con la ilusión que la retórica de economía del conocimiento había implicado.
Es decir, que la investigación es la fuerza impulsora del desarrollo económico. Sobre esta idea, el proyecto nacido con el proceso de Bolonia que, de hecho, tiene como principal objetivo aumentar exponencialmente el número de graduados, como una forma fundamental de aumentar el capital humano.
En Italia, la condición de subfinanciación que caracterizó al sistema educativo incluso en la década anterior, se convierte en un programa político: crear un sistema de competencia, diferenciar entre universidades de enseñanza y universidades de investigación y, en perspectiva, cerrar universidades «débiles». El objetivo de la sociedad del conocimiento y el aumento en el número de graduados simplemente se ignora y prácticamente desaparece del debate público.
En Italia, ahora tenemos los recursos más bajos entre todos los países desarrollados. Somos el 26° país entre los países OCDE en el presupuesto universitario de financiación global. Así empieza el proceso de diferenciación entre universidades. Porque las fuentes de financiación pueden ser muy variables según la universidad, porque depende del territorio. Entonces en las universidades del norte, donde hay muchas empresas las universidades tienen más financiamiento privado, acordes con las industrias, etc. mientras en las universidades del sur mucho menos. Otra fuente de financiamiento son las regiones, y las regiones financian a menudo a través del fondo de Europa. También esto varía según la región, hay regiones que invierten más y otras que invierten menos, es muy variable. Por ejemplo, en Cerdeña, en mi región, la región da una contribución financiera bastante importante. Además, está la cuestión de los pagos de los estudiantes. Estos eran muy bajos antes de la autonomía y casi iguales en todas las universidades. La diferenciación de las tasas de los estudiantes se ha vuelto muy importante, ya que las universidades de las regiones más ricas del norte también son las universidades más prestigiosas y pueden atraer a estudiantes de las clases medias del sur de Italia. Para esto, tienen tarifas que son considerablemente más altas que las del sur. Italia tiene hoy las tarifas universitarias más altas de Europa después de Inglaterra y los Países Bajos.
- ¿Y hay demandas sobre ese aporte? La región, por ejemplo, que aporta, ¿demanda a la universidad líneas de investigación como la lengua, la cultura?
Sí, absolutamente. Hay aspectos interesantes y aspectos perversos. Porque claramente existe una relación entre universidad y economía, y también entre universidad y administración política. Por eso la relación entre universidad y política es una relación que puede ser muy estrecha, porque hay inversiones financieras importantes. Las relaciones con la política son importantes para que haya financiamiento y también para dirigir los fondos: por una parte, el poder político puede influenciar la investigación sobre algunos intereses; por otra parte, hay grupos universitarios que tienen mucho poder en la política y pueden obtener financiamiento dirigido, con compromisos entre universidad y poder político.
- Pero también hay una relación entre economía y política que podría estar incidiendo en esto, ¿no? Estoy pensando en los años ´90 en adelante, la relación entre economía y política que produce una incidencia doble sobre la universidad.
Ciertamente es doble, hay un aspecto en el que hay acuerdos entre empresas y universidad, para desarrollar algunos campos de investigación, este es un aspecto. Otro es el hecho que la misma universidad puede crear empresas, las “Spin Off”, porque las Spin Off son fundamentalmente el intento de construir empresas adentro de la universidad. Entonces estás importando dentro de la universidad el modelo de la empresa capitalista.
- ¿Para venta de servicios?
La venta de servicios es otra cosa, porque una Spin Off no es necesariamente venta de servicio, puede ser, por ejemplo, un proyecto para desarrollar un software, productos, materiales innovadores, un nuevo tipo de plástico, experimentos genéticos, etc. Esto está conectado a la patente, al uso comercial de las patentes. La patente sobre un tipo de grano, por ejemplo, tiene una influencia comercial importantísima. La universidad americana funciona hoy sobre esto; éste es el modelo fundamentalmente.
- Acá Conicet está tendiendo a eso también, a las Spin Off…
Además, está la venta de servicios, yo lo hago como una estrategia para encontrar los recursos que se reinvertirán en proyectos de investigación. Por ejemplo, trabajo con las administraciones para actividades que tienen que ver con la administración. En este momento estoy trabajando sobre la lengua, porque el gobierno regional quiere hacer una ley sobre la enseñanza del idioma sardo, en las escuelas sardas, y entonces me pidieron hacer una investigación sobre el modo en que los maestros están dispuestos o no…
- ¿A un sistema bilingüe?
Esta investigación pretende entender cómo los maestros pueden aceptar o no la lengua sarda en una condición de dominación histórica de la lengua italiana realizada por la escuela misma como instrumento de dominación cultural y de violencia simbólica. Hago también actividad de formación de los profesores, organizamos la formación de los profesores en servicio. De este modo, tomo recursos para hacer investigación y contratar personas.
- ¿Cómo es la estructura del sistema educativo en Italia?
En Italia el sistema escolar tiene tres vías. Una es el liceo; dos, los institutos técnicos; y tercero, los institutos profesionales. Entre estos hay una jerarquía porque el liceo es de estudios generales, los otros preparan principalmente a las profesiones técnicas o manuales.
- ¿El liceo prepara para la universidad?
El liceo es la vía real para la universidad, en realidad en Italia todos pueden ir a la universidad, desde la liberalización 1969. De todas maneras, los institutos técnicos cumplieron en Italia una función muy importante, porque fueron las escuelas de formación de la clase media, en particular fue un canal de movilidad social porque formaban las personas para ejercer las profesiones intermedias, por ejemplo, técnicas, contabilidad, administración, maestro mayor de obras.
La escuela secundaria es de quince a diecinueve años; la escuela media es de once a catorce, y es igual para todos: básica. Por lo tanto, el técnico más que el profesional ha resuelto una función importante en Italia, sobre todo en la Región del Norte, donde existía la pequeña empresa, que formaba la “maestranza”, formaban trabajadores para la empresa, de diversos niveles, el nivel profesional es el más bajo, que forma el trabajador industrial, por ejemplo, o el trabajador agrícola.
Ahora la cosa interesante es que hay un cambio importante. El nivel profesional ha comprimido su base, y se ha regionalizado. No está solo en el cuadro estatal, sino en el cuadro regional. El nivel técnico se ha licealizado. Es una tendencia para dividir este sistema, de un lado, formación profesional básica. De otro lado, considerar el modelo académico como el modelo universal. Hoy el técnico pierde el 50 % de estudiantado, porque la tendencia es ahora hacer el liceo.
- ¿Pero esto está relacionado con el crecimiento del acceso a la universidad?
Dos sucesos ocurren en los años noventa: la tasa de escolarización repunta el 80%, y los estudiantes llegan al nivel de diploma secundario. Luego, la competición se traspasa al nivel superior, es un problema de inflación de titulaciones.
- ¿Y qué sucede con los títulos técnicos en ese proceso? ¿Pierden valor, se devalúan?
Pierden valor, es claro. Y quedan marginales, desde un punto de vista simbólico. ¿Por qué? Porque sobre todo el instituto profesional, hoy es una escuela para estudiantes que no tienen ninguna posibilidad de hacer otra escuela, normalmente de clase operaria, o hijos de inmigrantes. Esta estrategia va a andar bien para estas familias, también porque la competencia en la lengua italiana es menos importante. Pero para las familias de clase media no es una estrategia, porque hay un público que no va a acceder.
- No, claro, no es una opción. Es un desclasamiento…
Un desclasamiento. Ahora aquí, claramente entramos en el tema de la crisis de la clase media. Que es una crisis que ha comenzado en los años noventa, una crisis de reproducción.
- Y además de esa oferta de formación en empleos de baja calificación, ¿hay alguna otra oferta?
Sí, existe un sector de formación profesional privado, que en realidad es financiado por las regiones con recursos europeos o nacionales. Los sindicatos, asociaciones vecinales de la iglesia, juegan un rol importante en esto sector. Esta formación profesional tiene dos funciones: la primera es de ser destinada a personas que han obtenido el diploma de formación profesional pero no encuentran trabajo, se ponen a hacer un curso sobre su profesionalidad específica, por ejemplo, cursos de peluquero y esteticista. Se trata de estrategias de reconversión. La segunda función está dirigida a la recuperación de estudiantes en crisis con la escuela oficial y que han tenido fracaso escolar. Porque la paradoja de esta formación es que, normalmente, al liceo va el buen estudiante. Al instituto técnico van los estudiantes medios, medio bajos, y de clase media, medio baja. Y al instituto profesional van los estudiantes de clase baja, y con una escolaridad negativa. Y, finalmente, a la formación profesional van todos los estudiantes expulsados de las escuelas públicas.
- ¿Y por origen social cómo se distribuirían los alumnos?
Está el liceo científico y el liceo clásico. En el liceo clásico se enseña griego y latín, y en el científico más física y matemática, y latín también. La existencia del latín y el griego constituye ya una barrera. Es un filtro, exactamente. El estudiante que va al liceo clásico es un estudiante normalmente de clase media, con padres que tienen altas titulaciones, y donde coinciden los estudiantes con buen resultado escolar. En estas escuelas, solamente el 10% de los estudiantes viene de la clase obrera.
- ¿Y el resto de composición social cómo sería, más o menos?
Más o menos… depende de la escuela, cambia mucho. Cambia según la distribución en el territorio. El liceo científico y el liceo clásico son para el hijo del profesor, el hijo del funcionario. Constituyeron el dispositivo histórico que garantizaba la reproducción de las clases medias. Ahora, la crisis de la clase media es la crisis de su modo de reproducción a través de la escuela. Esto es interesante para el razonamiento sobre la reproducción social de la desigualdad. Porque este es un sistema que ha funcionado casi cien años, para seleccionar, en diversos niveles, las estrategias de reproducción de la clase media y ahora la percepción de su crisis está muy aguda. La razón de su crisis radica en su éxito universal. La casi universalización de la educación secundaria y el éxito creciente de las escuelas secundarias de formación general crean una gran competencia y un efecto de la inflación. Por esta razón, las estrategias de reproducción a través de la escuela son cada vez más complejas y costosas.
La competencia se traslada a la universidad y a la capacidad de inversión en las estrategias de elección en educación terciaria.
- ¿Cuáles son las condiciones de la reproducción?
Hay probabilidades… Entonces, las familias con objetivos de estrategias educativas hacen una elección de la escuela que es coherente con esa estrategia.
- ¿En este contexto se da el paradigma de la elección de la escuela?
El paradigma de la school choice funciona en dos direcciones: la primera es el mecanismo de elección de la escuela por la familia, en este mecanismo el primer elemento es, como dice Agnès van Zanten, la elección de los otros, en el proceso de segregación social que se realiza en el juego de elección y exclusión; la segunda es la competición entre las escuelas. Hay una competición en el propio “tipo”, cada escuela tiene su propio nicho de mercado, de elección. Y es una competición, una concurrencia dentro de estos nichos. Entonces, normalmente, en una provincia o en una ciudad hay diferentes liceos que están en competición para captar un tipo de público. Desde el punto de vista de los profesores, es también una competición para defender puestos de trabajo.
- Claro, sobre todo cuando hay decrecimiento demográfico.
Exactamente.
- Frente a estas situaciones ¿el Estado ha tomado alguna medida? ¿Cómo está leyendo el Estado estos mecanismos de reproducción?
Ahora, la política piensa que el modelo escolar debe ser un modelo de competencia de mercado. Las escuelas también son autónomas ahora, aunque no en el mismo sentido de la universidad: cada escuela hace su proyecto pedagógico. En realidad, su proyecto no tiene nada que ver con el programa de las disciplinas, pero si con otras actividades alternativas: viajes, deportes, lenguas extranjeras. La política quiere diferenciar a las escuelas, porque piensa que la competencia hace bien.
- No tiene lógica igualitaria, tiene lógica de segmentación.
Exactamente. La lógica en el discurso oficial: elección y libertad de la familia. La familia tiene el derecho de elegir la escuela. Los padres y las familias están de acuerdo, ¿por qué? Porque están desesperados. Porque saben que hay un momento de dificultad, que la escuela no garantiza nada. Ahora se piensan dentro de una estrategia de competencia con los otros…
Todas las familias, hoy, hacen estrategias escolares, las familias de clases bajas también, se piensan en una estrategia escolar. Solamente que, con menos opciones, menos capital económico y cultural.
- Pero es fantástico, porque le genera a la familia la “responsabilidad” del resultado.
Ese es un elemento teórico fundamental. Hay un pasaje histórico, en mi opinión, fundamental. Antes la responsabilidad estaba en la escuela o en el Estado. Ahora hay un cambio para el cual la responsabilidad es de la familia, del individuo. Es tu elección, tu capacidad, tu fracaso. Por ejemplo, la pedagogía de las habilidades hoy es una pedagogía que parece democrática, pero es una pedagogía que quiere hacer una medición de tus habilidades individuales que deben registrarse en el portfolio del estudiante. Eso significa que toda tu historia está escrita. Un portfolio hecho para la institución tiene una fuerza de institucionalización increíble, biográfica, porque hace que el juicio de la escuela se vea cristalizado, definitivo, para siempre.
- ¿Las escuelas privadas son gestionadas por la iglesia?
En general sí. Estaba la batalla secular fundamental de la iglesia para mantener su posición en la educación nacional. Desde un punto de vista ideológico, la discusión sobre la libertad de elección se apoya en la idea de que la familia tiene el derecho de formar a sus hijos según sus valores, que suelen ser católicos.
Pero en realidad, el argumento principal es el problema de la reproducción de las clases medias. Y ahora, la escuela “de la elección” es la escuela que permite, al que tiene capital económico, capital cultural y capital social, construir estrategias adaptadas.
- Es la libertad de los que tienen los instrumentos…
Exactamente.
Por Ana Antolín, Manuel Giovine, Gabriela Heredia Baek, Cecilia Jiménez y Elisa Zabala.