María Gabriela Srur y Mariano Bussi, docentes del Curso de Nivelación de la carrera de Antropología, integran uno de los equipos que participaron en la convocatoria para presentar proyectos de curricularización de prácticas alfabetizadoras, organizada por la Secretaría Académica junto a las Direcciones de Escuelas y Departamentos de la FFyH. En esta nota, cuentan sobre su experiencia en el primer trayecto académico que enfrentan les ingresantes a la universidad.
La Secretaría Académica junto a las Direcciones de Escuelas y Departamentos de la FFyH convocaron en 2023 a profesorxs y equipos docentes a cargo de espacios curriculares de los distintos planes de estudios de las carreras de la Facultad, para presentar proyectos de curricularización de prácticas alfabetizadoras de lectura y escritura de textos.
La expresión “curricularizar” significa “hacer currículum de algo o con algo”; en otras palabras, incluir algún contenido o tema en la propuesta curricular explícita de un plan de estudios, de un espacio (curso, asignatura, seminario, etc.), o de una propuesta de enseñanza.
La Secretaría Académica, junto a su Programa de Inclusión a los Estudios Superiores y el Área de Comunicación iniciaron una ronda de entrevistas con integrantes de los más de 10 equipos docentes que presentaron propuestas de lectura y escritura que habitualmente desarrollan en sus cursos con sus estudiantes para compartir pareceres y opiniones sobre un tema central de las agendas académicas de todos los niveles del sistema educativo y, particularmente del Nivel Superior.
En esta oportunidad, charlamos con María Gabriela Srur y Mariano Bussi, docentes del Curso de Nivelación de la carrera de Antropología.
- Les estudiantes llegan a la universidad con bastantes años en el sistema educativo (escuela primaria y secundaria). ¿Cómo piensan esa relación entre la formación previa y las nuevas necesidades o demandas que el contexto universitario y académico les plantea?
María Gabriela Srur: Como docentes del Curso de Nivelación de Antropología notamos que existe una mirada sobre el estudiante que inicia sus estudios superiores centrada en una idea de “extranjería” que se vincula con la alfabetización académica. Numerosos autores señalan que enseñar a leer y escribir en la Universidad implica aprender un tipo de lenguaje particular: el académico. No obstante, este aprendizaje no es de una vez y para siempre, sino que es un proceso por el cual nos insertamos en un universo que posee sus propias lógicas de escritura, oralidad y lectura, y que puede cambiar según cada disciplina. Por el enfoque de nuestro oficio, esta noción de ser extranjero nos recuerda un poco a los viajeros de siglos pasados que se encontraban con un “otro” que poseía costumbres, idiomas, cosmovisiones y modos de vida diferentes. Es en ese encuentro que surge una pregunta antropológica por la alteridad: el objeto de estudio de esta disciplina.
Para continuar con la analogía, vemos que en el aula también ocurren dos tipos de encuentros: entre ingresantes y docentes, y entre los mismos pares. Aquí también se encuentra o construye la alteridad, lo cual nos permite contemplar la enseñanza como una conversación. Encuentro de diferentes trayectorias, conocimientos y saberes previos y que se reúnen para dialogar, para intercambiar experiencias y transitar la vida universitaria. Esto brinda una mirada hacia las y los ingresantes en tanto sujetos activos, dialogantes, que cargan con un universo de saberes que se cruzan en el espacio universitario, que se mezclan, que son apropiados y re-interpretados por pares y docentes, indicando la diversidad de trayectorias estudiantiles presentes.
Recuperamos esta perspectiva de Gloria Edelstein para dar cuenta de la clase como conversación de sujetos dialogantes, situándonos en una polifonía participativa entre autores, debates y narrativas, en voces que irrumpen y que al mismo tiempo son escuchadas. De este encuentro, es fundamental el rol que adquiere el equipo docente para construir la clase con otros y otras, no sólo recuperando sus saberes y prácticas previas, sino poniendo en escena las miradas de los y las ingresantes. No sólo se trata de que las trayectorias previas sean interrumpidas o que se tome las deficiencias de los niveles anteriores, sino que hay que privilegiar la construcción junto a ellos y ellas de herramientas que les permitan ingresar y permanecer en la carrera. Tampoco podemos partir de la noción de “zonas de pasaje” para abordar el tránsito de la escritura y la lectura del Nivel Medio al Superior, sino que debemos conceptualizar esas prácticas alfabetizadoras a partir de los sujetos que la construyen y del mundo -Universidad- que los alberga.
Mariano Bussi: He aquí que volvemos a interrogarnos sobre la eficiencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje para lograr un aprendizaje autónomo con pensamiento crítico en nuestros estudiantes. Nuestro rol en este proceso no es esperar que el estudiante reproduzca fielmente los conocimientos que se desarrollan en la clase, que abandone sus prácticas anteriores y/o que se predisponga a aprender sin resistencia. Por el contrario, debemos hacer germinar la curiosidad del ingresante, el reconocimiento de otros saberes y experiencias que son igualmente potentes, acompañar y ayudar en los caminos que las y los ingresantes transitan, mejorar las condiciones de ingreso atendiendo a la inclusión y accesibilidad estudiantil. Si deseamos transmitir determinados conocimientos y prácticas académicas tenemos que focalizar en que cada estudiante posee una historia, individual, familiar y colectiva; y que es a través de ella que podrá introducirse en la vida académica. Sin negar sus particularidades sociales y personales, consideramos que el objetivo es potenciar estas historias para construir junto a ellas la universidad.
- ¿Qué estrategias o alternativas están poniendo a prueba en estos años y que podrían pensarse como significativas para todos los cursos y para que otres colegas las tengan en cuenta?
MGS: En nuestra experiencia docente, consideramos que recuperar la diversidad de trayectorias estudiantiles al momento de elaborar diferentes estrategias de lectura, oralidad y escritura académica permiten ir dotando al ingresante de herramientas que favorezcan la permanencia durante los primeros años del cursado. La alfabetización académica posee diferentes grados de complejidad: no es lo mismo realizar un ensayo para un trabajo práctico de una asignatura de primer y/o segundo año que el proyecto de trabajo final. En esa complejidad es que podemos observar las dificultades que supone cada ejercicio de escritura y lectura, así como la apropiación e interpretación de los contenidos académicos. Las y los estudiantes dispondrán de un universo de prácticas que paulatinamente se alimentarán de nuevas experiencias alfabetizadoras. En este punto, ¿podemos decir que los ejercicios de escritura y lectura que planificamos son suficientes para construir un corpus de saberes para escribir y leer en la universidad? ¿cuál es la situación de las y los estudiantes al momento de enfrentarse con la escritura de una evaluación, monografía y/o trabajo final? En conversaciones informales con estudiantes de primer y segundo año, mencionan la distancia entre los resultados logrados de los esperados, las escasas instancias intermedias de lectura de sus escritos por parte de los docentes para reconocer las dificultades en la comprensión de la consigna, en el proceso de escritura y/o en los criterios de evaluación. Es decir que los docentes son los primeros que leen sus textos, y su primera devolución es una calificación numérica, revelando la importancia de recomendaciones y sugerencias en la escritura y la posibilidad de re-lecturas previa a recibir su nota.
MB: En este marco, comenzamos a implementar diferentes estrategias que tienen un punto en común: la sociabilidad. Recuperando nuestra experiencia docente en el Curso de Nivelación de Antropología, observamos que la sociabilidad entre estudiantes es fundamental para lograr prácticas de lectura y escritura horizontales y la apropiación de los contenidos seleccionados. Entre las estrategias llevadas a cabo en los últimos años, podemos mencionar la formación de grupos de trabajo organizados por citas bibliográficas con el objeto de abordar la oralidad, lectura y escritura a partir de la búsqueda de información sobre los autores y el contexto de producción de dicha cita. Otra estrategia consistió en la construcción colectiva de historias personales mediante micro relatos y dibujos alusivos para analizar las narrativas y discursos estatales sobre la identidad. Particularmente, este año destacamos dos acciones que sitúan al ingresante como sujeto constructor de saberes: la primera, “caminar por ciudad universitaria y registrar” como experiencia corporal que pone en juego la descripción de lo que observa, la jerarquización de la información, la vinculación con textos académicos y la escritura etnográfica como un modo de práctica alfabetizadora. La segunda acción no es novedosa para el Ingreso a Antropología, dado de que es una actividad que se sostiene desde la creación de la carrera pero que en los últimos años ha cobrado mayor relevancia como ejercicio de escritura. Se trata de las “visitas guiadas al Museo de Antropologías”, espacio educativo universitario que logra articular “modos de leer el mundo” con las materialidades exhibidas. Les propusimos a nuestros ingresantes participar de un ritual (simulacro de celebración de cumpleaños) preparado durante su recorrido por el museo, realizar un registro etnográfico del mismo e investigar sobre algunos aspectos: alimentación, materialidades, prácticas sociales, entre otras.
MGS: En definitiva, las acciones alfabetizadoras tuvieron dos objetivos claros: primero, brindarles herramientas de escritura etnográfica y, segundo, propiciar instantes de sociabilidad que les permitiesen compartir los ejercicios de escritura con sus pares, en un círculo de confianza y de amistad, para finalizar con la revisión por parte del docente. Con esto, logramos que la escritura sea un proceso no lineal entre ingresante-docente, sino que se conforme con varias re-lecturas y re-escrituras siguiendo los intercambios con sus compañeros.
- ¿Qué piensan particularmente de la forma en que tradicional o eventualmente se desarrollan las clases universitarias, en que se evalúa o en que se proponen los materiales y que debería ser revisado o repensado para alcanzar mejores resultados con les estudiantes?
MGS: Observamos que para la mayoría de los ingresantes del Curso de Nivelación es arduo sostener la atención durante las cuatro horas de una clase. Nuestra experiencia indica que las estrategias docentes son más efectivas cuando combinan diferentes herramientas. Aunque los momentos expositivos que recuperan los problemas, argumentos y casos de la bibliografía obligatoria tienen un mayor protagonismo, los mismos deben ser intercalados con lapsos de esparcimiento, ejercicios en el espacio y/o con materialidad, instancias de intercambio entre estudiantes, la producción de escritos y argumentos colaborativos, la presentación de polémicas abiertas para el debate en el aula, la muestra de videos atractivos, etcétera.
MB: Como dijimos antes, estas herramientas también apuntan al desarrollo de habilidades imprescindibles para las siguientes materias como la oralidad y escritura académicas, el trabajo en equipo y también la conformación de redes afectivas entre estudiantes, lo que ellos mismos llaman “facuamigos”. Éste último punto nos parece fundamental porque es donde gran parte de ellos encuentra el sostén frente a los vaivenes emocionales, económicos y sociales que implican el ingreso y primer año de una carrera universitaria. El apoyo del mismo por parte del equipo de cátedra es resaltado por los estudiantes como un camino que agiliza dichos vínculos, los organiza dentro del mismo espacio de la Facultad y tiende a poner en mayor igualdad de condiciones a individuos con habilidades sociales disímiles.
MGS: En base a esta experiencia, y rescatando lo antes expuesto, encontramos que las modalidades de evaluación deben contemplar el otorgar las herramientas necesarias para que cada estudiante las enfrente con la mayor comodidad posible. Si bien existen justos criterios de equivalencia (como los contenidos, fechas, normas y criterios de evaluación), no hallamos aporte alguno en ocultar información básica a los estudiantes durante las instancias evaluativas. La homogeneización de estos criterios no implica que el cuerpo estudiantil se adapte a ellos con la misma facilidad, lo que lleva a preguntarnos qué estaríamos calificando en una evaluación además del contenido y las habilidades expositivas. Por ejemplo, para algunos ingresantes les es muy difícil asociar el nombre de un autor al título y contenido de un texto en específico, es una habilidad que irán valorando y desarrollando. Algo tan sencillo como mostrar públicamente la primera hoja del texto en el aula, donde ellos pueden observar el diseño de página, tamaño de letra o alguna ilustración, les permite a éstos reconstruir esa asociación entre texto y contenido para así desempeñarse mejor en su examen. Otro ejemplo puede encontrarse en aquellos ingresantes que tienen una mayor facilidad para el razonamiento abstracto y aquellos que la tienen para la casuística. En una evaluación donde la consigna solicita desarrollar un concepto, es bienvenida una brevísima exposición del caso por los docentes.
Fotografías: Pablo Giordana