La argumentación en los manuales escolares
A través de un proyecto de investigación del Área de Educación, Gustavo Giménez estudia la enseñanza de los textos argumentativos y las transformaciones que este contenido ha experimentado en los materiales educativos de la escuela media.
“A partir la reforma educativa de los años ’90 se experimentó un cambio radical en la didáctica de la lengua porque los objetos prioritarios para la enseñanza ya no eran las unidades morfo-sintácticas del lenguaje (las palabras o las oraciones, por ejemplo), sino otras de mayor complejidad como los textos. En este cambio, se planteaba claramente que los profesores debían iniciar a sus alumnos en la producción, interpretación y reflexión de y sobre los textos. Y eso no se logra analizando morfemas, palabras u oraciones sueltas, sino a partir del conocimiento y uso del lenguaje ‘en’ los textos”, explica Gustavo Giménez, director del proyecto “Argumentar en la escuela media. Un estudio de la enseñanza del discurso argumentativo a través de los manuales escolares”, radicado en el Área de Educación del Centro de Investigaciones, que además cuenta con la participación de las profesoras Carolina Subtil y Candelaria Stancato.
El objetivo principal de su proyecto es el estudio de la enseñanza de la argumentación a través de los manuales escolares. En ese sentido, se propone estudiar las formas en las que los textos argumentativos son objeto de tratamiento didáctico a partir de actividades, estrategias o propuestas escolares que, a través de los manuales de Lengua, intentan generar conocimientos y aprendizajes en los alumnos para comprenderlos y producirlos.
Allá por el año 2005, en su tesis de especialización en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura, Giménez focalizó en el estudio de los textos explicativos por los que circulan conocimientos de las ciencias en la escuela. Pero sentía que le quedaba una deuda respecto de otro tipo de textos: los argumentativos. “Creo que concentran mucha expectativa en la enseñanza de la lengua, en tanto refieren a enseñar a opinar, a posicionarse respecto de una idea o ideología y defender esa posición, a rebatir argumentos contrarios, a construir los mejores argumentos que posibiliten convencer o al menos hacer dudar a quienes tengan una tesis contraria. En definitiva, a construir subjetividad, ideas y posiciones en la arena social”, indica.
El investigador revela:“Todo ello confluye en mi interés particular por investigar qué de todo lo que se discute acerca de la argumentación recaló con mayor fuerza en la escuela y en la enseñanza del discurso argumentativo y, en torno a ello, cuáles fueron los cambios más evidentes que experimentó ese contenido al transformarse en objeto escolar”.
– ¿Cuáles son los manuales escolares con que trabajas y cómo elegís el material?
Para nuestra investigación, los manuales conforman un insumo clave ya que nos permiten comprender muchas de las cosas que los docentes hacen en las aulas y lo que piensan acerca de los textos argumentativos y su enseñanza. Los manuales escolares resultan un dispositivo clave para estudiar las maneras en que se concibe y se instrumenta la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares que estudiamos. En ese sentido, el corpus de nuestro trabajo está formado por los manuales escolares de Lengua para los tres primeros años de la escuela secundaria, editados en los últimos años por las tres empresas con alcance nacional de mayor venta. De esta manera, pensamos que conforman una muestra interesante y representativa para indagar qué se dice y se hace con los textos argumentativos en clase.
– ¿Cuáles son los textos argumentativos que se descubren en los manuales de estudio?
Esa es una cuestión interesante. La argumentación es un tipo de discurso muy extendido que tiene presencia en casi todas las manifestaciones o expresiones del lenguaje, desde un alumno que expone razones a su profesor de por qué no estudió la lección hasta un estadista que expone ante el público su programa de gobierno, pasando por miles de circunstancias de la vida social donde es necesario sentar o difundir una idea y al mismo tiempo persuadir de lo que se dice, o convencer de la razonabilidad de lo que se afirma, podemos decir que se está argumentando. Esto da cuenta de la universalidad de la argumentación en el uso del lenguaje. En la escuela, sin embargo, es claro el predominio de los géneros periodísticos de opinión -principalmente las editoriales, las columnas y el correo de lectores- como exponentes claros y prototípicos del discurso argumentativo. Hay una fuerte asociación del discurso argumentativo con los discursos de opinión periodística, y un poco menos con el publicitario. No sucede así con otros géneros de la argumentación, como el discurso político, el judicial o el científico. La cuestión del discurso científico es interesante, en tanto se reconstruye muchas veces en los manuales como un discurso que no argumenta, que “expone” el mundo objetivamente, que da cuenta de algo que no es discutible sino sólo demostrable.
– ¿Y cuál crees que es el principal aporte que hace este proyecto?
Creo que este trabajo puede derivar en algunas cuestiones interesantes, principalmente para los profesores de Lengua. En primer lugar, ayudarlos a desnaturalizar los objetos que “mansamente” se les ofrecen en su trabajo cotidiano: manuales, propuestas editoriales, etcétera. Se trata de advertir que los contenidos escolares son construcciones que surgen de fuertes procesos de selección y recortes de lo que en el ámbito científico o especializado se estudia o se investiga, y que la industria editorial tiene un lugar destacado e interesado en ese proceso. Y que esta industria no sólo interfiere en el diseño de actividades para la clase, para ayudar al maestro en su tarea, sino en la selección de algunos temas y líneas editoriales para el trabajo escolar. Las condiciones en que muchas veces acontece el trabajo de los profesores impide la fabricación de materiales para la enseñanza y es por ello que no impugnamos la utilización de manuales. Sin embargo, propiciamos un uso inteligente y activo, no domesticado ni pasivo, de esos elementos. En segundo lugar, puede ayudar a los profesores a advertir, también, que en todo proceso de “adaptación” escolar de los contenidos hay un riesgo que asumir: todo proceso de “simplificación” para la enseñanza, si bien necesario, puede deformar en algunos casos el objeto de enseñanza y hacer perder una parte importante de él. Se trata de invitarlos a estudiar e indagar si en lo que enseñan no hay algo significativo que se perdió y que sería importante reconstruir. Creo que esto redundaría en beneficio de prácticas de enseñanza más significativas para docentes y alumnos.
La transformación de los ‘90
Giménez señala que a partir de la década del 90 los textos narrativos, expositivos, argumentativos e instructivos poblaron las propuestas curriculares, los planes de los profesores y los manuales escolares. “Los textos y su enseñanza se transformaron en buena medida en el centro del discurso didáctico”, dice y agrega: “Por otra parte, es posible señalar que los textos narrativos, a partir de la literatura principalmente, formaban parte importante ya de la experiencia escolar. En la escuela siempre se trabajaron cuentos, relatos o novelas, por lo que las narraciones se instalaron en una tradición ya afianzada. No así otro tipo de textos, como los descriptivo-explicativos que utilizan las ciencias y su divulgación en general o los argumentativos, que atraviesan todo el discurso social, para los que no había una tradición de peso en la escuela y por eso se constituyen en novedades que se instalan fuertemente en el discurso didáctico”.
Además, este cambio se instaló con rapidez y “muchos profesores debieron resolver las vicisitudes de tener que enseñar nuevos contenidos en un contexto de ‘reforma urgente”, dice. “Los contenidos cambiaron de un año a otro y recién después comenzó la capacitación de los docentes, que además de tardía fue insuficiente”.
– Vos decís que el discurso argumentativo aparece después de las reformas de los ’90 ¿Cómo eran antes los manuales y cómo fueron después?
En realidad aparece como contenido de enseñanza explícito, como objeto lingüístico y discursivo para transmitir y enseñar a los alumnos. Ello no quiere decir, por supuesto, que en la escuela no se argumentara antes, es impensable un espacio social donde no se argumente y menos la escuela. Tampoco nace la argumentación como contenido escolar con la reforma de los ’90. Ya en la Antigüedad y Edad Media formaba parte de los saberes a ser enseñados con el trivium (gramática, retórica y lógica); también la retórica se enseñaba en las escuelas del siglo XIX. Sin embargo, es posible afirmar que los textos en general y la argumentación en particular, no formaban parte de la tradición más reciente en el ámbito de la enseñanza de la lengua, al menos la de los últimos 40 o 50 años, concentrada en los desarrollos de la gramática estructural y la normativa del sistema lingüístico, más que en el estudio de los discursos sociales y los procesos de comprensión y producción lingüísticos. Interesaba más el estudio y la descripción de ciertas unidades lógicas y universales del lenguaje, como la composición de palabras y oraciones, sus reglas de constitución o el uso “correcto” del lenguaje, antes que la formación de los alumnos para fabricar, usar y analizar productos lingüísticos concretos de las prácticas sociales (narraciones, argumentaciones, textos científicos, instrucciones). A partir de los ’90, el discurso argumentativo se convierte en un contenido explícito y una orientación clave para la enseñanza de la lengua en la escuela; se propone como un contenido “fuerte”, con notable presencia en el discurso pedagógico.
– En la ponencia presentada en el sexto Encuentro Interdisciplinario de las Ciencias Sociales y Humanas, organizado por el Ciffyh en 2009, señalás que “en esta nueva tradición, la formación lingüística en general y la enseñanza de los textos argumentativos en particular están ligadas a la obligación democratizadora de la escuela”. ¿Podés ampliar este concepto?
Uno podría inferir de toda la masa discursiva reformista de los ’90, y de la actual también, que hay una preocupación genuina (de toda la escuela, pero que toca a la enseñanza de la lengua en particular) por formar usuarios del lenguaje que puedan posicionarse socialmente a partir de su uso, de la producción de textos y de la comprensión de mensajes. Hay un reconocimiento explícito del valor de la palabra como instrumento de la movilidad intelectual y política de los estudiantes, y los textos argumentativos tienen un lugar destacado en esa misión. Te cito un ejemplo de esa misión asumida por la escuela a partir de la enseñanza del discurso argumentativo en pro de la formación ciudadana:
“Le corresponde a la escuela brindar igualdad de posibilidades para que el ciudadano y la ciudadana logren el dominio lingüístico y comunicativo que les permita acceder a la información, expresar y defender los propios puntos de vista, construir visiones de mundo compartidas o alternativas y participar en los procesos de circulación y producción de conocimiento. Esto constituye un derecho humano inalienable” (CBC, 1995).
“Entonces, hay mucha expectativa en la formación lingüística de los estudiantes, en tanto ciudadanos que puedan acceder al conocimiento y al mundo de la ciencia y la cultura, expresar y confrontar sus puntos de vista, analizar cómo usa la palabra el otro e identificar posibles fines manipulatorios para no caer presos del autoritarismo y la ignorancia. La formación lingüística se propone como un medio para eso, y es allí donde tiene un lugar destacado el discurso argumentativo, para formar ciudadanos informados, formados y libres”, concluye Giménez.
